В школе нас учат грамматике. Разумеется, для того, чтобы говорить на каком-то языке (тем более, своем родном), особой науки не требуется. Прежде чем поступить в школу, надо в какой-то мере владеть языком — иначе как бы мы понимали преподавателя? Точно так же, знание иностранного языка никак не связано с присвоением традиционных представлений о его структурах; более того, изучение теории зачастую мешает учиться говорить. Язык усваивается только в совместной деятельности и общении по поводу этой деятельности. Совершенно естественным образом университетские курсы иностранных языков начинают с тем, касающихся самого процесса обучения — это на данном этапе единственная совместная деятельность преподавателя и студентов. Но ограниченность рамками аудитории впоследствии становится тормозом, препятствием в изучении живого языка, и выпускники языковых вузов, как правило, не владеют по-настоящему ни одним языком, пока не пройдут школу реального общения и работы в соответствующей языковой среде. Диплом нужен лишь в качестве пропуска в эту самую среду, когда других способов проникнуть туда нет.

Однако задача школы (в том числе высшей) не в том, чтобы чему-то научить. Школа готовит не специалистов, она делает (по крайней мере, призвана делать) из разношерстного физиологического и психологического материала полноценных членов общества, способных не только участвовать в общей деятельности, но и осознавать свое место в ней и объективную необходимость тех или иных культурных форм.

Изучение грамматики вырабатывает сознательное отношение к речи. Умение не просто сказать что-либо — а еще и объяснить, почему следовало высказаться именно так. Объяснить не кому-то там — а самому себе. Иными словами, грамматика — это метод воспитания самосознания. И здесь как раз важно, что иллюстративный материал уже в наличии, что не надо предварительно осваивать нечто неведомое. Подобно тому, как философия не занимается научными изысканиями, а осмысливает уже наличествующие достижения науки, школьная грамматика не изучает язык, а показывает, как выделить в нем всеобщее и универсальное, как превратить частные явления в выражение сути.

Потом оказывается, что грамотность еще и обогащает речь — поскольку мы можем сознательно выбирать, когда следует говорить грамотно, а когда разумнее от нормы отступить, добиваясь большей выразительности. Но это вторичный эффект, главное — развитие самой способности смотреть на себя со стороны.

К сожалению, современная школа, призывая к осознанности речевого (и любого другого) поведения, не учит при этом сознательному отношению к формам своего осознания. В результате осмысленное выстраивание системы понятий превращается в унылую зубрежку, в заучивание сотен абстрактных терминов и правил. Это особенно пагубно сказывается на изучении иностранных языков, поскольку пресечение любых грамматических вольностей, запрет активного освоения языковых структур, не дает развиться языковому чутью, естественному восприятию живой речи.

Исторически изучение грамматики служило прежде всего усвоению мертвых языков, и сама грамматика становилась при этом мертвой, застывшей, догматической. Казалось, что там, в прошлом менять? Все установлено раз и навсегда. Сегодня мы уже понимаем, что нельзя верить на слово нашим предкам и подходить к историческим фактам критически не только можно, но и нужно. Но до школы эта новость еще не дошла.

Грамматику родного языка в школах преподают не так давно — однако она успела стать основой школьного образования во многих странах Европы, да и в других частях света. Исходно главное целью была всеобщая грамотность, обучение чтению и письму — задача эта оставалась актуальной еще в начале XX века, а в каких-то странах она актуальна и по сей день. Отсюда ходячий предрассудок в преподавании, когда законы письменной речи выдаются за законы речи вообще. Язык устраняется из повседневной деятельности и служит лишь для фиксации культурных регулярностей — а следовательно, перестает быть инструментом человеческого мышления и творчества. В современных курсах иностранных языков, предназначенных исключительно для подготовки к квалификационным экзаменам, предпринимаются попытки преодолеть абстрактность преподавания, привязать лингвистический материал к конкретным деятельностям — натаскать ученика на типовые задачи. Однако грамматические сведения при этом подаются вполне традиционно, в духе академических стандартов, как вечная и непреложная истина. Доходит до смешного: уровень освоения, скажем, французской грамматики определяется по количеству пройденных глагольных форм. Но само понятие глагольной форм во французском языке весьма расплывчато и трудно сказать, что является грамматической формой, а что нет. Например, времена вроде futur prochain или passé immédiat во французском языке — это отдельные времена или речевые обороты? Если это самостоятельные грамматические формы, то почему бы не считать таковыми ходовые конструкции с глаголами faire и laisser, модальные конструкции или даже выражения вроде en train de + inf (аналог английской группы времен continuous). Если нет — любые составные времена (passé composé, futur antérieur и др.) под вопросом. Опять же, считать conditionnel présent и futur dans le passé разными временами — или это одно и то же? Грамматические формы их полностью совпадают — но частичное совпадение форм во французском языке не редкость, так почему бы не допустить полного?

Аналогичные проблемы и в русском языке. Например, по действующим правилам русское буду писать считается формой будущего времени; но совершенно такие же конструкции был в употреблении или был употреблен — это уже предикативные обороты (соответствующая грамматическая форма — употреблялся). На каком основании? Да просто так, по привычке...

Изучающему иностранный (или даже родной) язык трудно осознать, что грамматические категории — не обязательно связаны с синтаксисом или морфологией. Грамматика выделяет классы типовых ситуаций, речевых намерений, стандартных коммуникативных позиций. В современной лингвистике их называют функциональными полями (и грамматика при этом становится функциональной грамматикой). Например, поле количественных отношений, поле временных отношений и т. д. Внутри каждого поля возможно различение более детальных структур (например выражение единичности, множественности или совокупности в рамках поля количественных отношений, или выражение актуальных и абсолютных временных отношений в рамках временного поля). Одна и та же грамматическая категория может быть выражена различными средствами. Например, во французском языке есть как минимум четыре признанных академической традицией способа построения вопроса — а сколько иных речевых и литературных приемов! Разумеется, это характерно не только для французского языка. В русском языке во фразе: А Вы кто будете? — форма будущего времени не выражает грамматической категории будущего — тогда как формально настоящее время во фразе Ну, и что же нам предстоит? — явно относит речевой план к будущему. Каждый может привести десятки других примеров.

Традиционно грамматику объявляют состоящей из двух разделов — морфологии (или, на модный манер, морфемики) и синтаксиса. Морфология изучает способы словообразования, синтаксис занимается описанием словосочетаний и строением предложений. За бортом оказывается сама суть грамматики — выделение языковых классов, грамматических категорий (каждая из которых, как мы знаем, может выражаться в языке многими способами). Таково печальное наследие философского позитивизма ("критической" и "аналитической" философии), провозглашающего тождество формы и содержания; для позитивиста язык — то же самое, что и способ его записи, и наука о языке сводится к анализу текстов. Но к чему тогда отнести само различение частей речи — к морфологии или к синтаксису? Различие утверждения, требования или вопроса — синтаксис или морфология? Нет уж, пусть грамматика занимается своим делом, изучением грамматических категорий — и в частности описанием способов их представления синтаксическими, морфологическими, лексическим и иными средствами конкретного языка.

Традиционное языкознание классифицирует языки по тому, насколько в образовании различных грамматических форм участвует морфология. В синтетических языках грамматические функции передаются в основном путем видоизменения слов; аналитические языки преимущественно используют словосочетания. Однако само различие морфологии и синтаксиса на практике оказывается под вопросом. Так, греческие глагольные формы с θα или να в точности повторяют другие глагольные времена — но считаются в грамматике особыми временами (аналитически образованными). В принципе, можно было бы трактовать эти частицы не как отдельные слова, а как приставки, которые пишутся отдельно лишь в силу традиции; тогда получается, что при образовании соответствующих времен слова меняют форму, и мы однозначно оказываемся в сфере морфологии. Тем более, что в греческом языке одно из времен образуется как раз при помощи приставки (с одновременным изменением окончания или даже основы): έπεσα, ήξελα и т. д. Мы знаем также, что есть системы письменности (например, арабская или китайская), в которых слова формально не отделяются друг от друга, и отличие служебных (а иногда и значимых) слов от морфем весьма условно.

Морфология (морфемика) находится в сложных отношениях со словообразованием. Казалось бы, уж тут все прозрачно: если речь идет о конструировании слов из других слов или их частей (словообразовательных элементов) — это словообразование, а если рассматриваются разные формы одного и того же слова — это морфология. Но возьмем, к примеру, турецкий язык. Традиционно выделяется особый залог возможности на -malı/-meli как грамматическая форма. Типичный морфологический прием, присоединение к основе суффикса. Но с другой стороны — есть стандартный способ образования прилагательных от существительных: kar → karlı, süre → süreli, ölüm → ölümlü и т. д. И есть обычный способ образования существительных от глаголов: dolmak → dolma, gelmek → gelme, konuşturmak → konuşturma и т. д. Если теперь образовать прилагательные от таких отглагольных существительных, получаем тот же залог возможности: dolmalı, gelmeli, konuşturmalı... Ну, и где тут морфология? Чистой воды словообразование.

Хитрость в том, что турецкий язык отличается развитой предикативностью. Предложение может не содержать глагола — и он даже не подразумевается, как в предикативных предложениях русского языка. Роль глагола играет имя (существительное, прилагательное, имя действия) или причастие. Само различие частей речи становится в языке относительным — часть речи, по сути дела, перестает быть грамматической категорией — есть лексические основы и показатели функций; считать их особыми словами или морфемами — совершенно безразлично (и это отражается в орфографии, когда одни и те же элементы допускается писать либо слитно с предшествующим словом, либо отдельно). Похожая картина наблюдается и в китайском языке, в котором части речи выделяются по европейской привычке, но для собственного строя языка это различение несущественно.

Примеры подобной относительности можно найти и в русском языке. Например, в художественной литературе форма существительного иногда выражает действие: Удар! Еще удар! В безличных предложениях, наоборот, форма глагола выражает состояние или свойство: Морозит. Различие словообразования и морфологии в русском языке также весьма условно: есть → съедобный, познавать → познаваемый, ощущать → ощутимый — это словообразование или выражение грамматических модусов?

Полное растворение синтаксиса в морфологии и словообразовании наблюдается в так называемых полисинтетических языках; с развитием инкорпорации сами понятия морфологии и синтаксиса теряют смысл. Здесь наблюдается существенно иерархическое строение речи, когда компоненты единого языкового комплекса относятся к разным уровням. Ничего сверхъестественного в этом нет, если вспомнить, что и в европейских языках наблюдается подобная иерархизация: например, вложенные noun groups в английском языке (the guy nobody knows who saw yesterday), или субстантивация фраз во французском (le savoir-faire, je-m’en-foutisme).

Грамматика никак не вмещается в рамки дуэта "морфология — синтаксис". Например, важность лексического представления иллюстрируется многочисленными примерами из разных языков, когда смена грамматической функции приводит к изменению основы слова — то есть, фактически меняется не форма слова, а слово целиком! Таковы регулярные замены основы глагола в персидском языке, сложные правила образования множественного числа в арабском языке. Таковы русские чередования: есть — будет, иду — шел. Исторически возникновение таких чередований связано, скорее всего, со слиянием древних племен, с сопутствующим перемешиванием лексики разных языков. В любом случае, происходит своего рода грамматический синтез, рождение грамматической категории из ранее независимых понятий.

В довершение всего оказывается, что способы передачи в языке грамматических функций еще и эволюционируют! Так, то, что сейчас в русском языке считают формой прошедшего времени (был, пошел, писал) раньше было причастием прошедшего времени и употреблялось в составных временах: аз есмь пошел — вполне аналогично французскому passé composé. В современном французском языке на глазах упрощается система времен, часть из них вытесняется даже из письменной речи. В персидском языке становятся официально признанными составные времена разговорной речи. Китайский язык все дальше уходит от изолирующего типа, причем изменения касаются как синтаксиса, так и морфологии. И так далее, и так далее...

Конечно, в школьной грамматике излишняя глубина просто неуместна. Здесь важно получить общее представление, поймать идею, а не вдаваться в научные изыскания по специальным вопросам. Но о какой разумности грамматических знаний может идти речь, если эти знания сводятся к пустой констатации или произвольному постулированию эмпирических правил? Заучивание таблицы умножения не имеет никакого отношения к математике. Запихнуть в память классификацию биологических видов — не значит хоть краешком прикоснуться к биологии. Знать названия созвездий — это еще не астрономия. Никто не спорит, что формальные знания могут быть для чего-то полезны и жизненно необходимы. Но это всего лишь тренировка интеллекта, расширение эрудиции — до разума тут еще далеко.

Воспитание осмысленного подхода к грамматике возможно лишь в условиях творчества, воссоздания грамматического строя изучаемого языка каждым по-своему для себя. Если я умею десятком способов выразить грамматическую идею будущего времени — мне совершенно необязательно знать, как эти способы названы тем или иным теоретиком. За названиями надо видеть суть дела.

Сейчас лингвисты признают, что при изучении китайского языка следует отказаться от многих понятий, традиционных в индоевропейском языкознании. К сожалению, они пока не осознали, что и в изучении европейских языков традиционные категории далеко не всегда применимы. Тем более неправильно навязывать эти весьма условные схемы новым поколениям, с самого начала загоняя их мысль в ту же избитую колею, не ведущую никуда. Пусть каждый сам придумывает себе грамматику — быть может, она окажется точнее и ближе к реальности, чем любые академические реконструкции.

Мне возражают: не всем же становиться лингвистами, и есть те, кому заниматься этим совсем не интересно. А заниматься зубрежкой — интересно всем? Быть может, интерес к изучению языков у многих напрочь отбивается именно тупостью формального преподавания. Даже если кому-то не пригодятся выработанные в школе представления о строении языка — они лягут в основу способности разумного мышления как таковой. Не все будут лингвистами. Но хотелось бы, чтобы людьми становились все.