Раньше говорили: книга — источник знаний. Теперь мы понимаем, что знания не из книг, а из деятельности: если нам что-то нужно, и мы придумали, как это сделать, — оно может получиться, — и тогда мы точно знаем, что такое при каких-то условиях возможно (но не факт, что получится в следующий раз). Потом наука уточняет условия, искусство доводит до предела умение получать необходимое даже когда это не по науке, а философия оправдывает и то, и другое, — но каждый раз с маленьким прибавлением: есть и еще кое-что!

Философский подход к вопросу можно проиллюстрировать чисто лингвистическим примером. Предположим (при каких-то допущениях), книга источник знаний. Если интонационно выделен конец фразы (как это обычно бывает в нейтральной речи) — мы утверждаем, что из книг добывают знания (возможно, наряду с еще чем-нибудь). Сместим акцент на первое слово — и смысл меняется: теперь уже речь о том, что знание добывают не откуда-то, а именно из книг. Но можно остановиться и на середине — и тогда книга оказывается лишь источником, отправным пунктом, — а знание придется развертывать своим трудом. Все эти толкования равно приемлемы — и, вместо обсуждения истинности, фокус внимания на уместности того или иного подхода.

Разумеется, философ не преминет заметить, что книги бывают разные — и относиться к ним тоже всяк будет по-своему; что и в каком смысле называется источником — тоже не догма. Так возникают взаимно дополнительные иерархии контекстов (внешняя) и реализаций (внутренняя) — а конкретное толкование связано со способом их "склейки", с переходом одного в другое. Было бы верхом наивности претендовать на сколько-нибудь представительную иллюстрацию этой бесконечности возможностей в одной или нескольких главах, — тем более, если учесть, что возможности не даны сразу все вместе и навсегда: они рождаются и умирают, и про каждую надо складывать особую историю.

Наша задача — предъявить несколько общих схем, и на этой основе поразмышлять о частностях, что первым придет в голову. Начнем, естественно, с универсального строения деятельности:

Поскольку продукт делает кто-то из чего-то, у него всегда две стороны: материальная (вещь или совокупность вещей) — и идеальная (способ изготовления и употребления). Весь искусственно произведенный мир называется культурой; положение единичного объекта или субъекта в культуре характеризует его соответствующим образом — и это мы называем культурностью (например, культурные сорта растений — или культурность поведения). Точно так же мир в целом (или отношение единичного объекта к миру) мы называем природой, а всеобщий субъект (или отношение единичного субъекта к этой всеобщности) называется духом.

Объект, субъект и продукт определены только по отношению к деятельности: объект есть нечто, с чем может иметь дело субъект, — субъект есть то, что способно превращать природу в культуру. Говорить об объектах самих по себе — полная бессмыслица; точно так же, субъект вне деятельности — это пустой звук. Это не значит, что в мире ничего кроме деятельности нет: есть неживые вещи (или стороны вещей) и живые существа (или их особенности), которые непосредственно не вовлечены в деятельность; точно так же, могут быть способности, которые пока не задействованы в общественном производстве. Значит ли это, что мы не имеем к ним никакого отношения до тех пор, пока нам не пришлось с ними практически соприкоснуться? Ничего подобного. Основной принцип философии — единство мира; вещи, с которыми мы уже знакомы, связаны с теми, о которых мы пока не догадываемся, — и эта связь так или иначе влияет на строение и движение наших объектов, так что их скрытые связи в природе существуют как возможность. Включение их в деятельность делает возможность действительностью; таким образом объектность можно трактовать как продукт особого производства. Аналогично, развертывание способностей субъекта есть особая деятельность, духовное производство. В историческом плане — это становление разума, единства сознания и самосознания. Личность как единичный дух производится в индивидуальном общении, в любви. Когда же речь идет о целенаправленном производстве единичного субъекта обществом в целом, мы говорим о социализации, материальная сторона которой (освоение природы) называется обучением, а рост духовности — воспитанием.

В каждом конкретном случае в продукте деятельности на первый план выходит одна из его сторон; в частности, какие-то продукты могут рассматриваться преимущественно как вещи (реализация планов культурного строительства), а другие — как орудия труда (воплощение способности преобразовывать мир). Это никоим образом не устраняет всех прочих определенностей: всякое различение соотносится с некоторым контекстом — и становится бессмысленным в каком-то другом. Для нас здесь важно, что любые уровни и стороны культуры суть продукты — и потому обязаны воплощаться, не утрачивая своей идеальности. В частности, для обучения и воспитания необходима материальная база, соответствующая уровню развития культуры.

Однако воплощение воплощению рознь. Первично — синкретизм, когда способ действия не отделяется от действия. Передача такого опыта вполне возможна: она принимает форму подражания (копирования действий другого) или метода проб и ошибок (попытка воспроизвести продукт "вслепую", заново изобрести технологию. Оба способа (от субъекта и от продукта) допускают иерархическое развертывание, исследование строения деятельности, анализ и синтез, — однако на первом плане все же синкретизм, и в итоге требуется получить лишь удовлетворительное согласие с оригиналом. Есть и третий вид обучения на синкретическом уровне — от объекта, без заранее поставленной цели: мы пробуем себя, прикидываем, что можно сделать из чего, — или как использовать те или иные инструменты; если в результате получается нечто полезное — значит, мы научились это делать. Поскольку в культуре типовые объекты для всех основных производств уже организованы в соответствии с характером продукта и способом производства, интуитивное манипулирование оказывается достаточно эффективным методом самообразования.

Разумеется, все то же справедливо и в отношении синкретического воспитания: подражая другим, мы осваиваем принятые в обществе нормы общения; по реакции окружающих мы судим об уместности того или иного поступка; наконец, мы пробуем разные подходы к людям, "подбираем ключик" к каждому.

Когда опыт одного синкретически передается многим, это говорит о возникновении нового культурного явления — обучения как особой общественной функции (а значит, и как особой деятельности). Заметим, что субъект обучающей деятельности вовсе не обязан сознавать себя таковым: он по-прежнему занимается знакомым делом, и для него наличие учеников — всего лишь историческая случайность: он к этому вовсе не стремился. Обучение организует общество как надличностное единство; оно создает условия для производственных контактов, в ходе которых становится возможным синкретическое обучение. На практике современный мастер достаточно быстро осознает свою встроенность в систему образования — и неизбежно подстраивает производство под нужды образования, принимает участие в подборе учеников и явно руководит порядком обучения. Уже на уровне такого наставничества исходный синкретизм распадается: образование и воспитание отделено от производства и общественного поведения как таковых; это аналитический уровень социализации. Деятельность аналитического уровня (поскольку она обособлена от других деятельностей) в свою очередь допускает как синкретическое обучение, так и аналитическую систему образования; таким образом возникают сколь угодно сложные образовательные системы, фактически воспроизводящие исторически сложившимся структуры производства и распределения.

С точки зрения материальной основы духовного производства, аналитический уровень характеризуется воплощением субъектности в вещи (и явления) нового типа — учебно-воспитательные материалы. Синкретическая форма такого материала — адаптация производства под нужды обучения; на следующем этапе возникают учебные производства, объекты, орудия и продукты которых лишь имитируют строение "настоящих" производств. Типичный пример — (обучающая) игра; но если детские игры (где игрушки работают как символические объекты для манипулирования) копируют лишь внешние формы деятельности, игры взрослых могут становиться очень абстрактными, и усмотреть в них первоначальный смысл почти невозможно (хотя многие игры полезны для выработки навыков деятельности и координации сил в коллективе). Поскольку игра отделена от породивших ее производств, ее развитие идет собственными путями, иногда сохраняя реликтовые производственные формы, давно изжитые современной культурой.

Аналитическое образование также может идти либо от формы деятельности, либо от ее продукта. В первом случае мы заучиваем и доводим до автоматизма частичные операции, потом склеиваем из них правильные последовательности. Такое обучение направлено на обеспечение максимальной эффективности массового, устоявшегося, стереотипного производства; типичные примеры — заводской конвейер, спорт. Другой вариант — выбрать в качестве критерия характеристики продукта и подбирать технологии под заданные параметры; другими словами, нам ставят задачу — а как мы ее будем решать, никого не интересует. Такой подход полезен для поиска новых направлений, освоения культурных ниш. В условиях жесткого графика он тормозит; при наличии жестких стандартов — дает высокий процент ошибок.

Заметим, что речь не обязательно о производстве осязаемых вещей. На аналитическом уровне разработка технологий отделена от их применения — и возможны сколь угодно высокие уровни абстракции. Аналитическое производство субъекта в этом отношении ничем не отличается от материального производства, и абстрактные орудия труда уже неотличимы от предметов потребления. В конце концов, по разным углам разводят обучение и воспитание — и занимаются этим разные общественные институты по собственному усмотрению.

Но пока мы обратим внимание на еще одно свидетельство развитой аналитичности: отделение учебных материалов и средств воспитания (как продуктов особой отрасли общественного производства) от образовательной деятельности как таковой; здесь-то и появляются книги, и книжная премудрость. Письменность, конечно, возникает не для этого; ее первоначальное дело — регуляция производства, расстановка межевых знаков и дорожных столбов. Однако по мере становления цивилизации и (классового) разделения труда верхи используют письменность (поначалу полностью им подконтрольную) для фиксации "правильных" правил — и тем самым подчинения любых форм социализации интересам господствующего класса. Книжное знание (одно из воплощений субъектности) приобретает форму объекта и обезличивается; это создает иллюзию надклассовой духовности, одинаково присущей всем, кого общество причисляет к числу разумных существ, людей. Еще одна важная черта объективированного знания — преодоление пространства и времени: пока передача опыта ограничена ближайшим соседством и опирается на прямую связь поколений, книги не нужны; всплески интереса к писательству в истории связаны с периодами активного расширения, консолидации обширных территорий под одним началом; тогда же возникает потребность в приобщении к трудам предков (реальных или мифических) и передаче собственного опыта отдаленным потомкам (чаще воображаемым).

Так мы получаем полную триаду способов материализации духовных ориентиров: в продуктах труда, в технологиях, в плодах рефлексии. Все эти варианты так или иначе используются в реальных системах социализации. При этом рефлективные формы не обязательно связаны с языком напрямую: например, произведения изобразительного искусства или музыка лишь косвенно соотносятся с речью — но они фактически расширяют сферу языковых средств, создавая особый язык, общественно закрепленные образные системы; то есть, искусство начинается там, где мы не просто рисуем или музицируем — а что-то собираемся этим сказать. Нет этого художественного языка — перед нами не искусство, а всего лишь ремесло, синкретический уровень социализации. Поэтому понятие книга допускает расширительное толкование, включая все способы вербализации исторического опыта и его объективации в средствах образования и воспитания.

Но есть и вторая сторона: имеющимися вещами надо еще и уметь пользоваться. Хотя опредмеченный опыт уже опосредован языком (едиными формами общения), извлечь его из вещи сумеет лишь тот, кто знаком с типовыми формами бытования культуры и может сопоставить с ними формы вещей. Усвоение знаний и культурных норм неотделимо от обучения и воспитания; в каких-то условиях оно может становиться особой деятельностью, внешней противоположностью преподаванию и воспитанию как самостоятельным деятельностям. Первое впечатление от предмета в любом случае оказывается синкретичным, и требуется серьезная работа духа, чтобы усмотреть в нем аналитические уровни, понять их язык. Этому тоже надо учиться — и воспитывать в себе культуру такого, опосредованного общения. В принципе, все продукты рефлексии ведут себя в этом отношении одинаково — но пока общество вместо универсальности разума культивирует разделение труда и классовое неравенство, существует своего рода градация "учебных пособий" по уровню доступности — и деление людей по рефлективным предпочтениям. Так, произведения искусства ориентированы, главным образом, на непосредственное, синкретическое восприятие — и уловить особенности их образного строя способны лишь деятели (того же или смежного) искусства и сравнительно узкий слой опытных "ценителей". Книга, как явление письменной речи предоставляет, на первый взгляд, возможность напрямую приобщиться к аналитическим структурам, данным, так сказать, "открытым текстом". Впечатление обманчивое. Умение прочесть текст не обязательно соотносится с умением его понять. Например, носитель китайского языка способен озвучить фрагменты древнейших философских трактатов — но его восприятие искажено современной языковой практикой и ходячими стереотипами; напротив, иностранец, не говорящий по-китайски, настроен на активное восприятие, исходя не только из текста, но и с учетом знакомства с китайской историей в контексте истории и культуры других народов; такое понимание может быть значительно ближе духу оригинала. Аналогично в искусстве: можно уметь играть музыку с листа — но не уловить скрытой образности, заметить которую позволяет взгляд со стороны. Кажущаяся доступность книжной премудрости обусловлена характером разделения труда: например, европейское образование принимает стандарт формальной грамотности (умение читать, писать и считать) — а обучение искусствам и наукам вынесено в особую отрасль духовного производства и дано не всем; в каких-то сообществах, наоборот, все с детства усваивают фольклорные традиции — но читать книжки им не интересно, и такой способ социализации мало пригоден. Но и в экономически развитых странах вторичная ("функциональная") безграмотность приобретает последнее время характер пандемии: большинство способно лишь формально прочесть не слишком сложный текст — совершенно не вникая в его содержание, и тем более не умея самостоятельно высказываться в том же духе; даже простое следование грамматике и осмысленный выбор слов оказываются значительной части населения совершенно недоступными. Родной язык превращается в своего рода "пиджин" — и это оказывает серьезное влияние на эволюцию языков.

Не бывает духовного роста без творческого труда. Вложить в кого-либо знание "в готовом виде" не сможет ни гениальный педагог, ни замечательная книга. Тем более это относится к процессу воспитания и самовоспитания. Книга не источник знания, а всего лишь посредник, инструмент для приобщения к достижениям культуры (многих культур). Обучение и воспитание возможны лишь в деятельности, в практике. В силу универсальности разума, не столь существенно, какую именно деятельность взять за основу — усвоенное в одном пригодится во многом другом. Именно практические задачи (и только они!) служат ключом к содержанию книг: текст позволяет нам организовать нашу деятельность, направляет нашу рефлексию, предоставляя внешние формы для собственно духовный движений. Нельзя понимать поэзию, не нуждаясь в поэтичности; невозможно вызубрить математику или классификацию растений, если по жизни это не требуется; нет смысла читать больших философов, пока до мудрости не дорос. Много ли пользы от банковских инструкций, если наличности едва хватает, чтобы сводить концы с концами, а счетов в банках отродясь не водилось? Учебники музыки бесполезны для тех, кому никогда не придется играть ни на каких инструментах (включая собственный голос). Не имея реального партнера, невозможно выучиться бальным танцам. Лишь в особых условиях, на фоне достаточно развитой духовности, такие абстрактные сведения способны дать толчок каким-то собственным изысканиям и найти новое, заранее не предполагавшееся применение.

Одно время были популярны всевозможные пособия по работе над книгой, по технологии самообразования. В наши дни рекламируют методики, якобы позволяющие в считанные дни овладеть любым языком, научиться в совершенстве управлять собственным телом или психическими процессами, очаровывать собеседников и делать большие деньги на бирже... Даже если отвлечься от коммерческой стороны, ни одна из этих "панацей" не касается главного, принципиального вопроса: зачем? Если не хочется жить — стоит ли бороться с болезнями? Кому с лихвой хватает одного языка — не рвется в полиглоты. Лишенному страсти к накопительству — прибыльность глубоко безразлична. Оказывается, что всякий раз, когда появляется практический интерес, многочисленные "обучалки" выглядят ненужным хламом: они учат вовсе не тому, что действительно требуется. Изучение теории изобретательства никого еще не сделало изобретателем; в лучшем случае, приложенные к теории иллюстрации дают примеры живых решений, которые настраивают нас на самостоятельное творчество. Полезных учебников много — но их приходится читать выборочно, развертывая иерархию содержания особым образом, применительно к поставленной задаче.

Поскольку дух по самой сути своей есть движение, переход от одного к другому, никакая форма фиксации духовности не может вместить духовность как таковую — это лишь намек, приглашение к творчеству. Собственно, в этом слабое место аналитической рефлексии как таковой: она выражает лишь уже сложившееся, дает картину на данный момент. Никаким учебным программам не дано угнаться за развитием способа производства, или сколько-нибудь полным образом свести воедино достигнутое. Тем более это так в мире всеобщего разделения труда, когда преподавание отделено от производства, так что учитель зачастую знает предмет хуже ученика. Книги тоже устаревают. Это факт. Но разные книги устаревают по-разному. Дело в том. что развитие духовности может как отставать от экономики, так и опережать ее — а чаще и то, и другое одновременно, в разных отношениях. В каждой книге (независимо от материального носителя) есть то, что выражает универсальность человеческой деятельности — и это не устареет никогда. Какая-то часть текста носит справочный характер; такие сведения долгое время не теряют актуальности — но могут потребовать новых технологий фиксации: так, столь важные в XX веке таблицы численных значений функций или аналитических формул начисто утрачивают употребительность в XXI веке, когда любую функцию мгновенно вычислит мобильный компьютер, а программы аналитических вычислений умеют быстро подсказывать полезные преобразования. Справочник на бумаге — это уже архаизм; любые энциклопедии существуют в электронном виде, что намного удобнее.

Есть в книгах и зародыши будущего. Как правило это связано со способом подачи материала, его особой организацией. Об одном и том же можно говорить по-разному; мы заранее знаем сюжет театральной пьесы или балета — но нам интересно, как это прозвучит в исполнении других актеров, и даже при одинаковом составе каждое исполнение выявляет новые грани хорошо знакомого. Так же и старая книга почти ничего не дает в чисто познавательном плане — но позволяет настроить дух на вполне определенные направления развития, дать особую перспективу, причем иногда в областях, весьма далеких от затронутых тем. Существуют уровни образования, призванные прежде всего создавать такие универсальные установки: они почти не связаны с производственной практикой, с бытом, — и влияют лишь на сферу духовности. Различные трактовки одного и того же при этом не сменяют друг друга, а становятся рядом, как взаимно дополнительные. Например, на протяжении многих столетий возникали разные методики преподавания мертвого латинского языка — и возникают до сих пор. Там, где обучение заточено под сугубо практические нужды (медицина, биология, юриспруденция), книги примитивны, по ним не изучают предмет, а "проходят" (мимо). Но есть и такие курсы, которые выражают особый подход к языковым способностям людей — и вырабатывают единый взгляд на роль языка в жизни, заставляют сознательно относиться к языковому поведению. Такие книги можно читать вне зависимости от ранее полученных сведений. Точно так же, некоторые учебники математики или физики остаются интересными последующим поколениям, несмотря на несоответствие образовательному стандарту, далекую от современности расстановку приоритетов, вышедшую из моды нотацию: их авторы не просто излагают материал — они осмысленно организуют его, и эта организация не менее важна для нашей духовности, чем коллекция навыков и фактов. Здесь сливаются образование и самообразование — с обеих сторон творчество, открытие новых направлений... Пропитанные этим духом, люди способны шагнуть за горизонт, преодолеть апорию о его недостижимости.

В хороших книгах не только полезное — и не жвачка для тупых скотов, — в них особый образный строй, образ мышления, взгляд на мир. Независимо от того, задумана ли книга как учебное пособие или нравственное наставление, она хранит одну из граней духовности, которая никогда не уйдет, с ней человечеству жить вечно, переоткрывая с каждым поколением. Будут другие взгляды — но кому-то ближе старые, — и это не заскорузлая отсталость, а продолжение исторической линии (дух, ведь, не может не двигаться, не стремиться вперед). Ни одна из таких находок не предпочтительнее других — они нужны все вместе.

Чем дальше что-то от материального производства — тем ближе оно к производству духа. Материя может устареть — дух никогда. Изжившие себя деятельности становятся достаточно абстрактными (отвлеченными от непосредственных потребностей), чтобы служить воплощению духа как такового, формами его бытования. Внешне то же самое обретает другой мотив — и становится формой духовного производства. Это в итоге меняет и характер деятельности, еще больше освобождая ее от утилитарности. Например, парусные суда в нашем мире практически утратили экономическое значение — но они становятся прекрасной школой не только для подрастающего поколения, но и для тех, кто находит в этом ключик к мудрости преклонных лет. Выращивание на дачном участке чего-то съедобного — это базар; выращивание роз — путь к вершинам духовности. Производственные жесты — превращаются в танец; изобретение фотографии отделяет изобразительные искусства от изобразительности, а затем и фотография уходит от замораживания мгновений к выразительной многоплановости.

Точно так же, стареющие книги теряют утилитарность — но приобретают другие, более духовные функции. Разумеется, речь не просто о печатной продукции: в потоке продуктов полиграфии далеко не все несет на себе печать духовности — и может по праву называться книгой (независимо от объема). С другой стороны, книгами становятся вещи (и культурные явления), никак не связанные с языкоблудием и бумагомарательством: от книги природы — до книги жизни, или книги судеб. Ко всему, к плодам любого труда, можно подойти в контексте обучения или воспитания — и если во что-нибудь как следует вчитаться, можно что-то из этого вычитать.

В качестве объективированного духа книга иерархична — и важны все ее качества, а не только последовательность букв. Зачастую текст сам по себе вообще не играет никакой роли в образовании и воспитании: существенно оформление книги, включая и материал, и внешний вид, и организацию текста, и его взаимодействие с нетекстовыми элементами. Культура книги возникает не сразу: в древнейшие времена просто фиксировали явления языка, приноравливаясь к доступным материалам; дефицит носителей заставлял уничтожать тексты и перезаписывать их другими. Хрупкие папирусы и монументальные надписи ничем не отличались в этом отношении от воска и пергамента; тем не менее, орнаментальная сторона культовых текстов задействована довольно рано, а типовые размеры носителей (вкупе с развитием поэзии) заставили обратить внимание на пространственную организацию текста. Средневековая рукописная книга уже вовсю использует страничную организацию, устанавливается единое направление письма, широко используются лигатуры, буквицы. виньетки, красочные иллюстрации; развивается переплетное дело. Для нас такие книги не просто источник информации — это произведение искусства.

Внедрение книгопечатания не могло не сказаться на оформлении книг: единообразие шрифтов выводит украшения в специальные блоки, которые можно печатать независимо от "основного" текста; таким образом, следуя за развитием капиталистического разделения труда, усиливается разделение информационной и воспитательной функций книги. Тем не менее, первые печатные книги все еще сохраняют преемственность, и взаимодействие текста с оформлением для них весьма и весьма существенно. Подготовка промышленной революции связана с переходом к массовому производству — и полиграфия также ориентируется на большие тиражи и ценовую доступность. Понятно, что такое удешевление не обошлось без потерь — но оно же вызвало к жизни новые, собственно полиграфические приемы структуризации текста (игра шрифтов, комбинаторика блоков, художественная верстка). Аналогичные процессы наблюдаются и в искусстве, и в науке XIX века.

Победивший и устанавливающий мировое господство капитализм ознаменован абсолютным преобладанием утилитарности в книжном деле — и классовым расслоением в полиграфии. Дешевые массовые издания — просто хлам; для "среднего класса" — книги солиднее, хорошо переплетенные, приятные на ощупь и удобные в обращении, иногда профессионально иллюстрированные. Наконец, есть элитные "подарочные" издания, которые не предполагается читать, но можно выставить на всеобщее обозрение в качестве показателя высокого статуса обладателя; книга (наряду с предметами искусства) становится способом вложения капитала — либо превращается в пустышку, декоративный элемент (интерьерные книги) . Традиции оформительства частично сохраняются вплоть до конца XX века, когда новый технологический взрыв решительно заменяет бумагу экраном — и вместо осязаемой вещи мы получаем нечто виртуальное; индивидуализированное общение с такой книгой практически невозможно: это всего лишь клавиатура, мышь, сенсорные поверхности... Даже детская книга все больше ориентирована на восприятие с экрана — и восприятие книг сводится лишь к одной из модальностей, к зрению. Да, продвинутая читалка умеет прочесть текст вслух, — но это лишь языковая сторона текста, лишенная собственно книжной (вещной) организации; говорящие книги лишают читателя возможности самому угадать звучание — сделать его сугубо личным, врастить в движение духа. В итоге и производство книг предельно упрощается — и мы на новом уровне возвращаемся к седой древности: текст располагают где попало и как попало. Современные электронные книги — полное убожество: читать их еще можно — но противно. Сама суть книги выхолощена: это уже не средство обучения и воспитания, а просто балласт, способ отбить охоту духовно развиваться, творить. Разумеется, такое обеднение материи образования никак не устраивает человеческий разум — и какие-то формы компенсации возникают и будут возникать. В любом случае, утрата полноты восприятия, исчезновение овеществленных (объективированный) идей, означает гибель книги как таковой, распад иерархии образования и воспитания, вырождение вместо социализации. Не спасает никакая интерактивность: если традиция книги предполагает активное взаимодействие с текстом (а через него и с автором, и с человечеством в целом) — современные технологии навязывают интерактивность клиенту, ограничивают круг возможностей, заставляют реагировать стереотипно — подгоняют под застывший стандарт; это способ убить личность, а не развить духовную свободу.

В условиях рынка, приемы и навыки оформления сохраняются в чисто утилитарном аспекте — как рекламные технологии. Поскольку в такой полиграфии содержательность на нуле, на первый план выходит броская аляповатость, агрессивная чрезмерность всяческих "красот"; вместо качества — глупое трюкачество. Такая продукция адресована не разумному человеку, а всего лишь социальному животному. Ей незачем долго существовать: нечего предать будущему. Соответственно, методы оформления подстраиваются по рынок — и становятся такими же однодневками: например, стандарты форматирования интернет-страниц меняются каждый несколько лет, и новые версии браузеров просто отказываются работать со старыми протоколами. Это все равно как если бы мировое начальство решило, что скульптура человечеству больше не нужна — и постановило бы разбить произведения старых мастеров; прецеденты такой политики в истории человечества хорошо известны...

Но пока хоть какие-то формы книжности в мире существуют, можно обсуждать заложенный в книгах образовательный потенциал и их воспитательную роль. Две неразрывно связанные стороны: умение писать книги — и умение ими пользоваться. Сознательность того и другого предполагает культурный контекст — встроенность в иерархию производств. Проще говоря, важно понимать, зачем мы пишем — и для чего читаем. В идеале оба эти вопроса снимаются: разумное повеление вообще не утилитарно, и оно не ради чего-то, а просто потому что нам надо поступать именно так — из каких угодно соображений. Однако современная литература продолжает подразделяться по характеру аудитории, и любая книга соединяет в себе рефлективность (выработка отношения к миру), познавательность и художественность; любая из этих сторон может выйти на первый план у автора — и требует особого внутреннего настроя у читателя. С другой стороны, по отношению к предмету, можно выделить первичные и вторичные объективации: первое связано с активным участием в соответствующем производстве, второе — обобщает (то есть обобществляет) явления первичной литературы. Научные труды или художественные произведения — превращаются в школьные учебники, популярные переложения или хрестоматии (обзоры). Это нормально, и для выстраивания иерархии духа все уровни одинаково необходимы; поверхностное знакомство позволяет свободно выбирать направление саморазвития и смешивать то, что совершенно несовместимо на уровне профессии. Поэтому и читатель самую серьезную литературу может использовать для общего знакомства, как импульс к самостоятельному творчеству.

Толстые книги мало кто читает от корки до корки. Чаще всего бегут по поверхности, не вникая в детали, обоснования, тонкости стиля. Поэтому и важна объективация опыта: вещь существует и после нашего с ней взаимодействия, и можно неоднократно возвращаться к ней, подходить с разных сторон. Активность чтения обогащает книгу, выявляет в ней то, чего автор не имел в виду — иногда вопреки его воле. Например, под завязку набитый формулами и расчетами учебник (или задачник) можно читать крупными блоками, обращая внимание только на общие выводы и приложения, практические применения, — то есть, по сути, на интерпретацию результатов; мы предполагаем, что автор правильно проделал выкладки и следовал верным путем — нам вовсе незачем что-то перепроверять без особой необходимости: важны не формулы, а слова по их поводу, авторское отношение к содержимому. Таким образом прочитанная книга приобретает характер презентации. публичного выступления, вводной лекции, — и наоборот, лекции часто становятся книгами, приобретая новые пласты содержательности.

По мере накопления культурного багажа, возможность глубокого освоения предмета становится чисто гипотетической. Ознакомительное чтение оказывает влияние на разнообразие книжных форм: нет смысла укладывать весь материал в формат монографии — достаточно структурированного набора текстов, посвященных частным вопросам (гипертекстовая энциклопедичность). Монографии интересны уже не в предметном плане, а в качестве опыта систематизации — но это уже другая деятельность, со своим предметом. На первый план выходят разного рода сборники, обзоры, аналитика и цитатники — так мы охватываем круг возможностей "с птичьего полета", и может изменить масштаб по производственной необходимости. Парадоксальным образом, наиболее полезны для творческого читателя незавершенные проекты, конспекты и черновики (в прежних собраниях сочинений ту же роль играли собрания писем): мы оказываемся в гуще событий, следуем за фокусом авторского внимания, — тогда как при чтении готовой вещи приоритеты приходится расставлять читателю. Сборник фрагментов — материал, на который накладывается позиция читающего, — и в итоге новый уровень духовности, синтез, другая связь вещей. Никакая монография (или роман, или философский трактат) такой свободы дать не может: сказываются культурные ограничения, жесткость форм. Есть разные типы организации — и в них своя иерархия. Можно выстроить целое как иерархическую структуру, с возможностью продвижения от общего плана к частным вопросам (многоуровневое оглавление); читателю в этом случае придется разрушить продуманную красоту ради иной, более практичной красивости. Для сборника фрагментов лишней работы не надо — но можно и в нем усмотреть неслучайность, общий план и локальную структурность (наподобие жидких кристаллов). Сборник афоризмов вообще не склеивается в целое и практически не меняется от перекомпоновки или (частичного) объединения с чем-то еще. Напротив, авторский сборник стихов — никакой свободы не допускает, в нем жесткая композиционная логика, — в отличие от формальных хрестоматий, располагающих произведения по случайному признаку (например, по жанру или по дате). Напрашивается сравнение с физическими системами, обладающими разными типами симметрии; как и в физике, за этой внешностью стоит динамический закон, объективные тенденции развития культур. Для человека такие динамические ограничения особенно интересны — поскольку в этом случае у него появляется стимул искать способы их преодоления, восстановления универсальности; любая книга, в частности, бередит мысль самим фактом своей целостности — побуждает строить целое по-другому. И тут мы вправе разодрать книгу на цитаты, скомпоновать их по своему разумению — и получается новый текст, особый взгляд, который тоже имеет право на существование. Это не плагиат, не пустая компилятивность, — здесь особый род творчества, который вполне соотносится с работой поэта, популяризатора науки или составителя инструкций по управлению самолетом. Гнилой дух появляется там, где такие сборки делают на продажу, не ради освоения каких-то сфер духовности — а из голой (или приукрашенной) корысти. Культура никому не принадлежит — и каждый вправе подойти к ней со своей меркой. Точно так же, как язык един для всех его носителей (независимо от глубины знакомства) — и мы свободно комбинируем слова языка и языковые клише, которые могут иначе играть в интересующем нас контексте.

Тут мы вспоминаем про синкретический и аналитический уровни образования (как обучения и воспитания). Логично ожидать перехода на новый, синтетический уровень, на котором снимается разделение производства и образования: всякая деятельность оказывается одновременно и созидательной и обучающей, а учитель ничем не отличается от ученика, воспитатель от воспитуемого. Синтетическая социализация всегда оказывается совместной деятельностью, общение разных личностей, которые обмениваются своей духовностью, так что каждый духовно растет — и возникает новый уровень общности, коллективный субъект. Другая сторона того же самого — стирание различий между "главным" и "вспомогательным", между объектами или продуктами производства и учебными материалами, между картиной и этюдом. Возможно это благодаря тому, что не бывает готовой духовности — она всегда в процессе становления: чтобы чем-то поделиться — мы должны это произвести; чтобы усвоить полученное извне — нам надо это сделать своей частью, осмыслить, исходя из собственными мотивов. Точно так же, проглотить пищу недостаточно — надо ее переварить (и не всякая пища одинаково переваривается); чрезмерное увлечение познанием вполне подобно обжорству — с такими же последствиями для духовного здоровья. Образование не само по себе — оно для сознательного строительства разумного мира, культуры. Любая вещь при этом служит и сырьем, и орудием труда — единичностью природы и духа. Продукт нашего труда воспитывает общество в целом — и нас самих. Отличие этого синтеза от синкретической социализации в том, что мы уже не привязаны к единичной деятельности — мы в каждой из них используем опыт всех остальных (который таким образом становятся "учебными пособиями"); сместите фокус внимания — и роли поменяются. Но точно так же любая книга (как продукт какой-то деятельности) сочетает в себе самые разные предназначения, и служит делу образования или воспитания на каких-то уровнях общественного производства и саморазвития; в других отношениях та же вещь ведет себя иначе — и мы, возможно и книгой-то это не назовем: нам не важны источники — нужна мудрость.