На первый взгляд, идея странная. Дети тысячи лет рождались до нас, и продолжают рождаться в наши дни; задачу сделать их полноценными представителями разумного сообщества никто не отменял. То есть, предстоит ознакомить ребенка с наличными достижениями культуры — и пристрастить к культурности ка таковой. Само собой ничего не вырастет — и кому-то придется поучаствовать в этом производстве и, следовательно, проявить педагогические таланты (или их отсутствие). Получается, что почтенное ремесло учителя и воспитателя обязано продолжаться, как минимум, до полного исчезновения человечества — и всего, что будет после него.

Мы привыкли к такому, формальному представлению о взрослении цивилизованного человека — оно кажется совершенно естественным, природным законом, единственной возможностью. Кто-то до конца дней благодарен своим наставникам, указавшим путь добродетели и открывшим человеку глаза на его истинное призвание. Некоторым не повезло с учителями — но они все равно чему-то научились от них, отрицательным образом (как отражение света придает импульс зеркалу). Расхожее представление возводит истоки педагогики в древнейшую первобытность, рисуя картину эдакого умудренного жизнью старца, наставляющего звериную молодь в пещере у костра... Становление человека неотделимо от технологий передачи исторического опыта.

Именно ссылки на "естественность" и "природность" указывают на слабое место подобных рассуждений — сведение развития разума к одной из его исторических форм, неправомерную экстраполяцию сегодняшнего состояния дел в прошлое и будущее.

Сама идея выделенного положения чего-то одного — продукт классовой культуры. Правящий класс стремится увековечить свое владычество — и это отражено в идеологии как вечность и неизменность законов природы и общественных установлений. Но мы знаем из истории, что в мировом масштабе классовая иерархия радикально менялась, как минимум, уже дважды, — и это наводит на мысль о неизбежности ухода и последней ступени цивилизации — капитализма. С другой стороны, характерные для классового общества формы социализации пришли на смену иной, доклассовой схеме обмена опытом, в которой выделение собственно педагогической деятельности в особую отрасль общественного производства еще не состоялось. А значит, вполне вероятно, что бесклассовое общество будущего также не требует никакого разделения общественных ролей — и в частности, специализированной педагогики.

В основании классовой экономики лежит принцип общественного разделения труда: определенные производственные роли закреплены за относительно замкнутыми группами людей; поскольку же осмысленное потребление одного всегда есть производство чего-то другого, различия в способе участия в производстве касаются и форм потребления. Напротив, основная черта субъекта — универсальность деятельности, вовлечение в нее как можно более широкого круга вещей и людей, общедоступность производства и его продуктов. В классовом обществе жизненное разнообразие дозволяется далеко не всем, и уровень потребления правящей верхушки не сравнить с тем, что остается на долю низов. Массы кормятся объедками с барского стола — и это однонаправленное движение сверху вниз воспринимается в области духа как формирование духовности подчиненных классов теми, кто узурпировал право судить о соответствии отдельных лиц якобы общепринятым нормам. Поскольку же разделение труда проникает и в сферу духовного производства, возникает слой профессиональных наставников, педагогов, каждый из которых специализируется на окультуривании нового поколения в определенной области. Система социализации в целом — регулирует доступ тех или иных общественных групп к различным культурным областям. Разумеется, первоначально это лишь обычай, традиция, устоявшаяся практика. Теория приходит потом — и далеко не сразу теоретически правильное становится общественно-культурной нормой.

С первых шагов цивилизации образование выстроено по классовому принципу: рабов достаточно дрессировать — свободных готовят по их предназначению, по месту касты или сословия в способе производства. Отсюда различие обучения и воспитания: подготовка рабочей силы — дополняется организацией коллектива; отношение к вещам — обратная сторона отношения к людям. Противоположности сходятся: рабы как класс должны знать свое место — а принадлежность сословию требует квалифицированного, предметного общения. Единство обучения и воспитания мы и называем образованием. Классовая структура общества полностью воспроизводится в иерархии типов социализации: для низших слоев общества на первый план выходит узко-профессиональное обучение (натаскивание) — а для высших эшелонов (которые от производства далеки) важнее воспитание представления о якобы "врожденном" превосходстве; между этими полюсами — лесенка "обслуживающих" сословий, которым (в разной пропорции) требуется как знание ремесла, так и управленческие амбиции.

Грубое представление о различии подходов к образованию можно получить, исходя из уровня потребления: только правящие круги могут сформировать дух как достаточно определенную единичность — и высшие эшелоны общества предпочитают индивидуальное образование, лепят себя на заказ; как правило, занимается этим специально нанятый наставник. Напротив, трудовые массы безлики — и долгое время их образованию вообще не уделяли внимания: пусть учатся по ходу дела. За счет принадлежности сравнительно узкому кругу, представители "средних" сословий более индивидуальны по сравнению с трудящимися массами; но для общества каждый из них — всего лишь социальный тип, и узко-групповое сознание воспроизводится в специализированных учреждениях — школах. Изначально, возможность приобщиться к школе есть далеко не у всех — но привилегированные слушатели курсов все же не настолько высоко стоят в классовой иерархии, чтобы купить персонального наставника. Феодализм формально освобождает рабов — частично сливает с другими сословиями, или выделяет в особую касту. Теоретически, школа становится доступной для всех — но на практике большинство еще долго (кое-где вплоть до наших дней) не сможет себе позволить этой роскоши. Тем не менее, производственные требования ведут к распространению хотя бы элементарной грамотности среди низов — просто потому, что иначе они не смогут понять, что от них требуется. Так складывается четырехуровневая схема буржуазного образования: элитарное (для престижа), коммерческое (для рынка рабочей силы), массовое (обязательный минимум), стихийное (в том числе семейное и уличное). Плюс, как водится, разные комбинации — впрочем, больше у богатых, кто может побаловаться-поразвлечься.

Очевидно, на каждом из уровней педагогика своя. Что дозволено Юпитеру — противопоказано быку. Нищий с замашками миллиардера будет, в лучшем случае, смешон (но могут и побить); миллиардер с замашками нищего — выпадает из обоймы, что (помимо морального осуждения) приводит к чувствительным экономическим потерям. Соответственно, школы бывают разные — и обучение в них стоит разных денег. Народная школа в рамках обязательной программы формально бесплатна; однако устроиться на теплое место после такой школы практически невозможно. За дополнительные возможности придется доплатить. Относительно небедные дети могут посещать массовую школу ради соблюдения формальности (получить аттестат единого образца) — но основная подготовка к жизни у них в другом месте, и от назойливых педагогов откупаются родительскими взносами. Богатые вообще не нуждаются в школах такого типа: для них существуют элитарные заведения, которые школами назвать можно лишь условно — скорее, это вроде хорошего пансионата с приложением образования по индивидуальным программам. Границ для богатых не существует — и отпрыски "приличных" семей, по большей части, получают престижные американские, британские или европейские дипломы. Для них это и шанс врасти в структуры международного бизнеса, поскольку его основные активы концентрируются в банках тех же стран.

Промежуточное положение между элитой и голытьбой занимает коммерческое образование — которое очень дифференцировано и отражает текущее строение рынка труда. Соответственно, ценные кадры требуют более дорогого обучения, а ширпотреб обходится минимумом. Здесь так же есть градация заведений по уровням престижности (и цен): диплом какого-нибудь сетевого вуза котируется гораздо ниже корочек старинного университета — хотя обучают они одинаково, а качество знаний после совсем не престижных онлайн-курсов часто оказывается выше; различие в характере воспитания — которое в сугубо учебных программах полностью отсутствует, а в университетских стенах принимает форму корпоративной этики, своего рода ритуальность.

Для хозяев жизни коммерческие школы, по большей части, столь же безразличны, как и общеобразовательные. Учиться работать надо рабам; господам пристало учиться господствовать. Буржуазная пропаганда кишит пафосными примерами крутых специалистов своего дела, основавших собственные предприятия — и добившихся мировой известности (в адекватном денежном выражении). Дескать, имея пару центов в кармане, можно запросто нажить миллиарды долларов, — а кто этого не сделал, тот просто бессовестный лентяй. На самом деле совести нет как раз у тех, кто жаждет разбогатеть любой ценой, не гнушаясь сколь угодно грязными махинациями. В древней Спарте мальчиков держали впроголодь, и им приходилось воровать еду у взрослых; кто попадался, того нещадно били за неумелость. Примерно тот же принцип действует в отношении начинающих миллиардеров — с той поправкой, что по-настоящему богатыми из миллионов воров становятся лишь единицы, воры в законе, признанные паханы.

Хозяева предприятий, хорошо разбирающиеся в специфике дела, безусловно были, и встречаются до сих пор. Однако такое совмещение бизнес-руководства с производственным участием больше характерно для ранних этапов развития капитализма, когда разделение труда еще не стало по-настоящему универсальным. Эпоха империализма отодвигает в тень процесс производства — и на первый план выходит движение капитала. Поэтому современный капиталист может вообще не знать, чем занимаются мелкие людишки далеко внизу: для него все это сливается в обезличенные денежные потоки — и даже считать деньги уже не требуется, ибо на то есть купленные на элитном рынке дорогие экономисты-профессионалы. В эпоху глобализации капиталиста не волнует экономика и культура отдельных стран — весь мир превращен в арену биржевых спекуляций, своего рода всепланетную игру в монопольку. Разумеется, есть "исключения": когда денег очень много, можно развлекаться высокими идеями, вкладываться в масштабные проекты, — но не абы какие, а с прицелом на сотни процентов прибыли (или хотя бы налоговые льготы) в далекой перспективе. Не выгорит — ну и ладно; не последнее спустил в бардаке. Благородство помыслов просто игра — а элитное образование сводится к банальному усвоению правил игры. В каком-то смысле, это возврат к первобытности — но вместе с тем, и зародыш нового экономического порядка, когда формальная противоположность игры и работы будет снята для всех в универсальности творческого труда.

Нетрудно догадаться, что столь разной педагогике требуются столь же разные педагоги. Массовое образование требует педагогических масс, образование которых зачастую оплачивает государство — как формальный заказчик и потенциальный работодатель. В основном это специалисты-предметники, знания которых ненамного выше уровня среднего выпускника школ второй ступени. Готовить их не обязательно в академиях — достаточно педагогических училищ и техникумов (как бы они официально ни назывались). По сути, это замкнутое в себе синкретическое образование, непосредственная передача формального опыта: научился сам — помоги товарищу. Дешево и невкусно. Нечто подобное наблюдается, например, в клубных танцах: ученики через пару лет начинают вести группы начинающих, параллельно совершенствуясь у более продвинутых танцоров. В силу высокой степени унификации, такое образование весьма эффективно; однако, при наличии интереса к чему-либо определенному, выйти за рамки массовых стандартов можно лишь с помощью профессионалов другого уровня: никакие таланты здесь не помогут — и потому так популярны всякого рода конкурсы, которые, конечно, тоже не бесплатны — но дают шанс отыскать спонсора или получить грант.

Подготовка профессиональных кадров (включая профессорский состав вузов и руководство массовой школы) также может частично оплачиваться государством. Но здесь действуют жесткие квоты: места для бесплатного обучения и образовательные гранты выделяются в зависимости от рыночной конъюнктуры. Бесплатные места и гранты легко становятся товаром — и, наряду с прямой продажей, существует сектор натурального обмена (система блата). Особо престижные вузы и направления — работают на чисто коммерческой основе. Сам факт доступности коммерческого образования подчеркивает принадлежность допущенного к особой касте, воздвигает общественные барьеры. Эта воспитательная функция коммерческого образования намного важнее для буржуазной культуры, нежели собственно профессиональное обучение. Далеко не все выпускники будут работать по специальности: им важно иметь корочки, свидетельство о сословной принадлежности. Это приводит к постепенной девальвации коммерческой педагогики и реструктуризации образовательного рынка (обычные для капитализма кризисы перепроизводства). В этих условиях основная забота педагога вовсе не о качестве преподавания — а о том, чтобы удержаться на плаву, собрать достаточно слушателей курса, сохранить за собой должность, получить технологический грант. То есть, урвать где только можно, стащить что плохо лежит. Сама постановка коммерческого образования учит студентов тому же рыночному поведению, выдаваемому за единственно возможный эталон.

Наставники богачей вообще не нуждаются в педагогических экскурсах: это всего лишь бизнес, и здесь решает не профессиональная компетентность — а профессионализм иного рода: коммерческая жилка, умение выгодно подать и дорого продать, устранить конкурентов. Если на уровне коммерческого образования воры учат воровать — в элитном образовании грабители учат грабить. В феодальном мире в этом не было конкурентов у церкви — и потому наставниками богачей часто становились лица духовного звания. Позже возникли альтернативные религии, обожествляющие технологические достижения или методы манипуляции массовым сознанием; демонстративная нейтральность по отношению к традиционным верованиям — прекрасная реклама, на которую легко ведутся акулы бизнеса. Плоды мировой педагогической мысли на этом уровне без пользы: важнее умение психологически пристроиться, нащупать слабину и убедить в выгоде капиталовложений; вот этому и учатся сливки господствующего класса, которых на каждом шагу заверяют в их избранности и праве вершить судьбы народов.

Педагогическое самосознание — итог специализации, превращения преподавания в профессию. Не случайно первая фундаментальная и всеобъемлющая педагогическая система, дидактика Яна Коменского, появляется в конце XVI века, с началом эпохи буржуазных революций. Но столь же закономерно, относится эта теория лишь к массовому образованию, а в отношении высшего ("академического") образования возможны только благонравные пожелания. Наука вообще занимается лишь массовым, регулярно воспроизводимым в общественной практике. Это возможно на уровне индустриальных технологий (материального и духовного) производства — тогда как кустарное мастерство ближе к искусству, а определение перспектив развития — из области философии. Рыночная стихия с научностью несовместима — и потому коммерческое образование лишь косвенным образом попадает в поле внимания педагогической теории, поскольку в нем есть глубинные уровни, так или иначе воспроизводящие работу массовой школы. Точно так же, ссылки на общие принципы не могут убедить сильных мира сего: им нужно осознать не общее, не общественное, а собственную исключительность. Философы древности могли сколько угодно теоретизировать о принципах государственности и качествах мудрого правителя — но когда Аристотель попытался внушить юному Александру мысль об истинно философской добродетели — философу грубо указали его место и списали с довольствия. Всячески подчеркивающий чистую субъективность своих "опытов" Монтень благополучно дожил до естественной кончины — а Томасу Мору отрубили голову. Аристократ (а потом и богатый буржуа) порой ставил наемного учителя ниже преданного лакея — при том что учительствовать иногда приходилось и обедневшим аристократам.

Теоретическая педагогика массовой школы стала последним прибежищем возрожденческого универсализма. Уже во времена Рабле было ясно, что действительно универсальная образованность не по плечу никаким гениям — и приходится чем-то ограничить себя. Классический капитализм целиком и полностью стоит на массовости производства; массовый продукт не предполагает свободы творчества, он должен удовлетворять тем требованиям, которые обеспечивают максимизацию продаж. Соответственно, и массовое образование не предполагает ни всестороннего развития личности, ни глубокого знания: капиталу нужны не готовые кадры, а типовые заготовки, из которых можно сделать что угодно, приспособить к любой работе. Изготовление такой человеческой болванки требует не универсальности, а стереотипности образования: обучение при этом сводится лишь к ознакомлению с существующим кругом возможностей, а воспитание — к усвоению идеи универсальности рыночного хозяйства, сводимости любых общественных явлений к акту купли-продажи. Другими словами, задача "народной" школы — распространение универсального языка, на котором хозяева могли бы командовать работниками, а работники могли бы читать маркировку и указатели — и передавать указания другим. Конечно, до какого-то уровня достаточно матерной лексики; но когда перепутать одну х... с другой означает остановку конвейера и крупные убытки, капиталисту выгоднее заплатить за типовое образование — разумеется, по минимуму, в куцых рамках теоретической педагогики.

Время — деньги. Деньги — снятое время. Финансовые ограничения означают ограниченность образования не только в пространстве (глубина знаний, широта охвата, высота помыслов), но и во времени. Отсюда и название: педагогика — разведение детей. Тут снова находим исчерпывающее разъяснение у Коменского, с его принципом жесткого разделения четырех возрастов — по шесть лет на каждый, — так чтобы в 24 года образование полностью заканчивалось. Этой градации уже больше четырех сотен лет — но она с минимальными изменениями дошла до наших дней! Даже названия этапов сохранены, как, например, во Франции: école maternelle, école élémentaire, école secondaire, école supérieure. Точно так же, внутри каждого возраста строгое деление на классы: образовательный процесс четко расписан по годам, и один учебный предмет никак не зависит от других. Апофеоз капитализма. Мануфактура. Конвейер.

Разумеется, в те далекие времена идея всеобщей образованности, вне зависимости от социального положения, — это прогрессивно и правильно. В эпоху глобальной победы капитализма — это закрепление классового неравенства. Когда Дидро в проекте народного университета (заказанном Екатериной II) пишет, что число хижин в 10000 раз больше числа дворцов — и потому "мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца", — это поистине революционно. Когда сегодня 99% бывших школьников не помнят ровным счетом ничего из зазубренного в школе, не понимают написанного на родном языке (предпочитая воспринимать на слух) и сами не умеют писать (даже не то, чтобы выразительно, но хотя бы) без грубых ошибок, а математика в пределах семейного бюджета остается тайной за семью печатями, — это уже клиника, и обществу надо бы ампутировать базар.

Коменский (как большинство педагогов до и после него) исходил из вульгарного представления о большей восприимчивости детей, их способности усваивать огромные объемы материала в кратчайшие сроки. Поэтому, дескать, образование надо начинать рано — и заканчивать до наступления унылой взрослости, когда в жизни больше не светит ничего. В XX веке придумали псевдонаучную сказку о "сенситивных периодах" — по сути ничего не прибавляя к старинным предрассудкам. В результате педагогика становится дважды вульгарной: во-первых, она сводит человека к животному и заменяет собственно человеческое образование дрессировкой организма; во-вторых — идея конечности человека, которого можно сформировать однажды и навсегда (до конца дней). Отсюда логически вытекает третья, самая буржуазная вульгарность: детей учат взрослые педагоги — и от их квалификации и душевных качеств зависит, каким вырастет человек, насколько его жизнь будет отвечать заложенным в детстве устоям и гармонировать с развитием культуры.

Ни то ни другое, ни третье — не вяжется с местом человека в мире, с его качественным отличием от всех живых существ — и от вещей. Однако даже те, кто чувствует ущербность педагогической традиции, не могут отрешиться от той же мертвой схемы. Например, швейцарская знаменитость, Песталоцци:

Казалось бы, один шаг до осознания особой миссии человека в мире и его принципиальной неограниченности (в пространстве и во времени). Но кончается все равно за упокой: "элементарное образование", оказывается, призвано

Такова, видите ли, "цель благочестия и мудрости". Вместо свободы — снова господство и подчинение; вместо одной природы — столь же бессмысленная другая, и вместо истинно человеческого — "истинное природосообразное образование". Если обезьяна одевается у модных кутюрье, рассуждает о сюрреализме или играет на бирже, — это все равно обезьяна, и ее "природосообразность" — вернейший признак отсутствия разума. Снова образование сводится к приведению в соответствие — и опять противостояние ребенка и взрослого как недоделанного и завершенного. И опять мы взываем к личности педагога, дополняющей "святую материнскую заботу", которую "природа вложила в сердце матери"... И это выдают за новое слово в педагогике? Уже Аристотель — на голову выше, поскольку счастье он связывает с деятельностью, возможностью труда, — а завершенность "не в неполном отрезке времени, а в полном" (понимая под этим всю жизнь человека — но где ее начало и конец?). По Аристотелю, кто может трудиться, сознательно творить мир, — придет к "добродетели" и без наставлений извне; взрослые и дети равны в труде, а учиться уму-разуму никогда не поздно. Философия двадцатипятивековой давности пока остается для нас воспоминанием о далеком будущем.

Современная "гуманистическая" педагогика (восходящая к идеям того же Песталоцци) заведомо утопична: она требует совершенного наставника, индивидуально занимающегося с каждым ребенком, — но где таких взять в несовершенном обществе? и где им набраться сил на всех детей? Поэтому, по Песталоцци:

До тех пор, пока социализация представляется движением сверху вниз, от высших существ к низшим, никакое распределение прогрессивных черточек по реальным школам ничего не изменит по существу. Однако стоит допустить, что все без исключения члены общества, не взирая на пол, возраст и этнические особенности, участвуют в общем труде, и каждый на своем месте нужен и незаменим, — учимся мы друг у друга, и воспитываем друг друга, — и у каждого миллионы наставников, представляющих все стороны любых идей.

Другая сторона буржуазных педагогических теорий — требование подчинения социализации рынку, который объявляют единственно возможным гарантом уважения общечеловеческих ценностей; заметим, что сам этот пропагандистский штамп уже предполагает товарное производство и товарообмен. В гуманистической педагогике лишь рекомендуют "считаться с будущим положением воспитанника" (Дистервег); нормативное образование профессионально ориентирует будущих работников, знакомит их с запросами рынка труда (а высшее образование считают сугубо профессиональным). В любом случае, воспитание оказывается в заложниках у обучения: предполагается, что всякое знание воспитывает, а воспитанность сводится к знанию культурных требований и норм. Ту же утопическую идею встречаем у Роберта Оуэна: он свято верит, что достаточно показать человеку истину, чтобы увлечь его на путь истины, — и знание о добродетели заставляет быть добродетельным. Здесь все тот же Аристотель — впереди планеты всей: он полагает, что образование прежде всего вовлекает человека в общественно полезный труд, и "следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника"; только практикуя добродетель можно стать добродетельным, а потому "для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом". Если приподнять это на чуть более продвинутый уровень, дело общества — создавать условия, при которых люди смогут свободно обмениваться знаниями и умениями, так что никакие педагоги им вообще не нужны. Доброжелательная атмосфера и разнообразие труда воспитывают каждого члена общества в духе глубокого уважения ко всем остальным — а следовательно, бережного отношения к продуктам труда. Легко видеть, что такое общество совершенно несовместимо с идеей собственности; вместо разделения труда, оно делает каждый труд доступным каждому — и переходит к подвижному распределению производственных ролей. В частности, поддержание и развитие такого порядка не требует каких-либо "специалистов", или "профессионалов": каждый вправе обратиться за помощью к кому угодно — и у каждого есть чем поделиться с другими; педагогика испаряется — и способность осветить чей-то путь не требует ничего кроме разумного отношению к собственной деятельности.

Воспитанному в духе буржуазной педагогики может показаться, что подобная универсальность в принципе невозможна — поскольку во всяком деле, вроде бы, есть опытные и новички, и передача знаний и опыта неизбежно оказывается односторонней. И вполне естественным кажется преимущественное воздействие взрослого на ребенка, а не наоборот. Детям, ведь, еще многому предстоит научиться...

Однако разум не доверяет никакой естественности — он ее создает. Даже стихийная история человечества — пример разительных культурных сдвигов: то, что естественно сейчас, — не было столь же естественно в прошлом; естественность прошлого для нас — вульгарный анахронизм. При капитализме вместо полноценного человека готовят всего лишь работника — а потому больше интересуются его телом, способностью приводить в движение орудия труда. В неклассовом, разумно устроенном обществе плоть — прежде всего носитель духа, способ его бытия. Поэтому социализация на первый план выдвигает духовное производство; в частности, воспитание становится основой образованности, а образование — синоним воспитанности. Задача не отрегулировать движение вещей по единому образцу, а привить вкус к такому регулированию, умению воплощать самого себя. Этим занимаются не отдельные люди (наставники), а общество в целом: оно не воздействует на ребенка, понуждая вырабатывать те или иные качества, — оно лишь помещает его в очень богатый (универсальный) "питательный бульон", в котором постепенно кристаллизуется уникальный способ участия человека в общественной жизни — единичный субъект. Это не законченное образование, а лишь начало пути, возможность собирать себя из имеющегося материала на протяжении всей жизни. Нечто подобное можно наблюдать и на биологическом уровне: зародыш в утробе матери помещен в особую (защитную и питательную) среду — но развивается он сам, взаимодействуя не только с телом матери, но и с окружающим миром. Акт рождения не начинает развитие заново — а лишь продолжает его в ином качестве, в другой среде. Потом такие (пере)рождения будут следовать одно за другим — и биологическая смерть не останавливает движение, а лишь переводит его на следующий этап, делает преимущественно духовным: человек сливается с породившей его культурой и развивается как культурный процесс. Ничто не мешает ему возродиться в иных исторических условиях в единичной личности, совсем не похожей на "оригинал", — и это духовное родство иногда можно заметить лишь со стороны, с расстояния в несколько веков. Человечество раздроблено на классы, нации, исторические персонажи; но разум един, и он пробивается через эту пестроту как всеобщая связь и внутреннее единство. Капитализм приучил всех быть против всех — осознавать себя как уникальность, отличие от других; разумное общество, наоборот, позволит каждой единичности осознать свою разумность как единство, общность, идентичность целому, способность представлять все человечество (или иные разумные сообщества). Прототипом этого служит классовое сознание; остается только снять экономические и духовные барьеры — и на деле создать то общее, чем мы могли бы себя ощущать.

В классовом обществе поставленная еще древними греками задача изначально общественного воспитания заведомо неразрешима — даже если свести образование к минимальным потребностям государства-полиса. Дело даже не в том, что требуемая для этого экономическая база и уровень рефлексии должны практически обеспечить общественный характер духовного воспроизводства, — само общество в классовой культуре не существует как целостность de facto: оно всегда представлено иерархией классов, сословий, формальных групп. Поэтому обучение и воспитание носят не общественный, а групповой характер; принадлежность группе ограничивает направленность развития, ложится несмываемым пятном на официальную и творческую биографию: только будущие поколения смогут отделить настоящую индивидуальность от юридической, духовность от идеологических влияний, — и вывести на свет мечты и стремления, в которых автор не решался себе признаться.

В описанной выше четырехкомпонентной схеме буржуазной педагогики стихийный компонент выступает одновременно и как синкретическая основа всего последующего развития — и как частичный синтез, проекция всей совокупности наличных культурных установлений на внутригрупповое пространство, своего рода цензура, групповой отбор. Ребенок с самого начала помещен в узкие рамки непосредственного окружения (формального или неформального) — его социализация следует прежде всего групповым приоритетам, которые общественное воспитание может лишь адаптировать и корректировать. Отношения вне группы следуют единой классовой модели: вертикаль власти плюс относительная замкнутость внутренних группировок — фракций, коллективных тел (по-английски: collective bodies) как органов общественного тела. Буржуазный идеал органичности, гармоничного сосуществования классовых структур, — выражение недостаточной разумности классового человека, его заведомой животности.

Однако из универсальности сознательной деятельности вытекает принципиальное отличие общественных организмов от биологических: один и тот же человек (или коллектив) может принадлежать очень разным группам, и эта связь может быть изменена несколько раз на памяти одного поколения. Разумеется, перестройка духа под новую мотивацию — процесс отнюдь не безболезненный (даже если новое возникает намеренно, как осуществление мечты). Но сама возможность совмещения в одном человеке нескольких людей (как уровней личности или двойная жизнь) открывает возможность преодоления органичности и перехода к новому принципу общественной организации, допускающему свободное обращение любых иерархий, сознательный переход от одной структуры деятельности к другой. Только в человеческом обществе каждый орган может превратиться в любой другой без ущерба для целого — отсутствие этой свободы есть признак незрелости разума.

Совмещение разных общественных функций приводит к внутренней иерархичности субъекта: его поведение определяется уже не только происхождением, но и разнообразнейшими внешними связями, личной историей; в каждом поступке эта история развертывается по-своему, выводя на вершину иерархии одну из компонент личности и подчиняя остальные ведущему мотиву. В классовом обществе эта сложность сводится к набору типовых ролей, готовых иерархических структур, которые не выращиваются сообразно требованиям момента, а лишь формально включаются и выключаются; когда ситуация требует большей гибкости, внешнее сочетание плохо совместимых функций ведет к внутренним конфликтам; по мере развития материального и духовного производства среда становится все разнообразнее — отсюда массовость поведенческих проблем (и психических расстройств) на излете каждой культурно-исторической формации, когда формально закрепленное общественное деление уже не соответствует тенденциям развития экономики и духа.

Замыкание в рамках группы (семья, сословие, община, дворовая компания, производственный коллектив, криминальная группировка...) приводит к перекосам индивидуального развития; какими бы разными ни были его условия, это главным образом воспитание животности, а не разума, производство моральных уродов. Уродство капиталистической экономики отражено в уродливой педагогике. У принадлежащих по рождению к относительно привилегированным социальным слоям — гораздо больше шансов овладеть передовыми технологиями и проявить себя в отраслях, требующих длительного технологически насыщенного обучения; в частности, это относится к духовному производству, к рефлексии: если в искусстве таланты из рабочих и крестьян иногда могут добиваться общественного признания (там, где богатым лень лишний раз поработать над собой) — наука и философия почти полностью отданы на откуп потомственной интеллигенции: представители низов, даже получив высшее образование, остаются на вторых ролях. Однако хорошо образованные интеллигенты в плане духовности ничуть не выше простых работяг: ни те, ни другие не способны выйти за рамки касты, посмотреть на мир другими глазами, — и следовательно, стать по-настоящему разумными. В условиях рыночной конкуренции одни презирают других — и уже этим презренны.

В классовом обществе передовые черты культуры не могут обрести сколько-нибудь адекватного воплощения — и вынуждены проявлять себя в формах этой культуры, как скрытая возможность. В частности, групповая замкнутость, при всей неразумности, не всегда однозначно вредна: да, в большинстве случаев она консервирует историческую отсталость, подчеркивает (и оправдывает) общественное неравенство и не позволяет объединиться борцам за лучшее будущее, — но в каких-то условиях изоляция от официальной педагогики не дает возможности вытравить ростки нового мировоззрения, дать ему созреть в "тепличных" условиях до того момента, когда оно сможет открыто постоять за себя; такое высвобождение часто предполагает разрушение собственного "инкубатора" — подобно тому, как птенец разбивает скорлупу яйца.

Для нас важнее всего — существование в рамках буржуазной педагогики принципиально непедагогических форм социализации. Наряду с индустрией духовного производства — обширнейший пласт кустарщины, которая, большей частью, вообще не задумывается о принципах обучения и воспитания, а действует в русле исторической традиции — или исторической перспективы. Официальная машина обучения и воспитания в классовом обществе, по сути дела, создает еще одну иерархию групп как надстройку и альтернативу экономическим делениям; эти "параллельные миры" общими усилиями формируют внешнюю и внутреннюю духовность — которые в условиях всеобщего разделения труда не совпадают и могут находиться в довольно сложных отношениях друг к другу. Единство личности возможно лишь там, где ее деятельность направлена на устранение классовых различий, в борьбе за свободу (которая, как и прочие проблески будущего, в классовом обществе нередко принимает извращенные формы). Однако строение системного и группового образования совершенно одинаково — это две стороны одного и того же. Стихийная социализация начинает с синкретизма, выстраивает аналитический уровень, и это позволяет перейти к синтезу.

Типично синкретическая технология социализации — следование. Человек поставлен (обществом или группой) в такие условия, когда он просто не может действовать иначе, и формирующая среда с самого начала вбивает в него стойкие привычки, с которыми потом можно долго бороться — но они сохраняются как фундамент для более развитых поведенческих форм. Поскольку классовое общество вообще вырастает из семьи, синкретическое семейное влияние на современного человека никоим образом нельзя сбрасывать со счетов. Как правило, поскольку капиталистическая семья встроена в рыночную экономику, особых противоречий между общественным и семейным воспитанием не возникает: родители как продукт общественного производства передают ребенку уже заложенные в них культурные предпочтения — и тем самым семейное воспитание воспроизводит также противоположность семьи и общества, а классовый характер семейного воспитания связан с отражением классового деления в строении семьи. Некоторые ("нетипичные") семьи используют относительную изолированность от массового образования для формирования передовых идеалов — которые, впрочем, почти никогда не свободны от (внешней или внутренней) буржуазности.

Довольно сложные системы синкретической социализации связаны с образованием семейных и территориальных кланов, разного рода "блатных" структур (от широкой сети знакомств до откровенного криминала). Однако стихия не останавливается на синкретизме и вырабатывает ряд аналитических форм, в какой-то мере подобных официальной педагогике. Например, следование на аналитическом уровне превращается в (намеренное или "инстинктивное") подражание; отличие от следования — в замене объективной необходимости субъективным предпочтением, когда источником знания или навыка становится не среда как таковая, а другой человек (что, собственно, и говорит об аналитичности, связи различных сторон действительности). У богатых свои образцы, у бедных совсем другие, — но они всегда есть (хотя не всегда человек себе может в этом признаться). Аналитическое воспитание включает также все способы прямого воздействия группы на ее членов — от авторитарных решений до морального влияния или экономического давления.

В качестве синтетического уровня выступает сознательная фильтрация внешних воздействий в соответствии с характером группы. Сознательно или нет, человек расставляет приоритеты, исходя из своего группового статуса: общественное положение редко бывает достаточно независимым — и большинство решений принимается в интересах "близких" (от друзей и любимых — до соратников по классовой борьбе, о которых человек может вообще не знать).

Противоположность общественного и стихийного образования снимается в самообразовании: с одной стороны, человек сознательно использует возможности общественных образовательных структур, — но вместе с тем он противопоставляет им индивидуальность отбора, нестандартность интерпретаций, выстраивание не всегда совместимой с культурными стандартами иерархии оценок и критериев. Очевидно, самообразование предполагает возможность реального обособления исполнителей в процессе производства — создание своего рода "микрогрупп", состоящих из одного-единственного члена; при тесном общении с другими людьми такие общественные единицы могут превратиться в настоящие группы — выступающие для общества как единый субъект (таковы плоды любви).

Переход к неклассовой экономике (включая духовное производство) устраняет формальное разделение общественных групп и снимает противоположность единичного субъекта коллективному разуму. Такое общество уже не выделяет социализацию в особую отрасль — и можно говорить лишь об образовательной составляющей всякой деятельности, поскольку она по-настоящему разумна — и воспроизводится как общественный продукт. Производство и потребление при этом также становятся взаимно дополнительными сторонами целого, материальное и духовное производство больше не противостоят друг другу. Тем не менее, как уровни одной иерархии, все эти различения объективно возможны и субъективно необходимы — и можно, например, в каких-то условиях сопоставлять обучение и воспитание с производством и потреблением в духовной деятельности (воспроизводство субъекта). Разумеется, такие связи возникают лишь в одном из контекстов, тогда как в бесконечности других наши нынешние понятия вообще не имеют смысла.

Возникновение педагогики связано с классовым разделением труда. Дети низших слоев общества с рождения включены в производственный процесс и для них возможна лишь синкретическая социализация. Осознание детства как особой ступени развития — первоначально воспроизводит классовую структуру общества лишь в строении господствующего класса. Высвобождение части населения из сферы обязательного труда не отменяет обязательности труда как такового — и на место деятельности встает рефлексия деятельности, ее духовная "имитация". Так возникает общественное разделение материального и духовного производства — и точно так же внутри господствующего класса возникает рефлексия по поводу его места в экономике и культуре в целом; этим и занимается педагогика на ранних этапах своего развития. В наши дни относительно высокий уровень жизни в экономически сильных странах позволяет хотя бы частично вывести большинство детей из производственной сферы — и педагогика становится массовой; однако успех не приходит сам собой — и на грани XIX и XX веков европейским трудящимся еще приходилось бороться за (хотя бы предварительное и поверхностное) приобщение всех без исключения детей к достижениям культуры. Есть страны, где даже это пока недостижимо. Тем не менее, установление (сначала национальных, а потом и) глобальных образовательных стандартов (разумеется, классово дифференцированных) ставит на повестку дня вопрос о качестве образования — имея в виду как его характер, так и достижимый уровень культурности.

Рефлективность образования в классовом обществе отделяет его от производства как такового: вместо того, чтобы научить и воспитать, педагогика ориентирована лишь на общее ознакомление с типовыми производствами (материального и духовного профиля). За этим стоит, казалось бы естественная идея: все знать невозможно — но желательно иметь возможность выбора, широкий кругозор. Человек представляет себе, какие продукты вообще возможны — учится формулировать запросы; собственно работы мы отдаем рабам (кому самостоятельно запрашивать не положено) — а потом и автоматическим устройствам, роботам. На современном этапе выясняется, что знакомство с культурным разнообразием даже в объеме простой осведомленности выходит за пределы человеческих возможностей. На помощь приходят роботы второго уровня, информационные системы, которые не просто расширяют неорганическое тело человека, а выводят его с уровня собственно телесных воплощений на уровень коллективного субъекта: это уже не отдельные компьютеры, а компьютерные сообщества, прототип искусственного разума!

Пустота абстрактного (формального) образования в наши дни становится настолько очевидной, что интерес к учебе совершенно испаряется, а воспитательное влияние школы стремится к нулю. Приходится изобретать всевозможные трюки, завлекать и развлекать, чтобы хоть ненадолго удержать внимание. Поскольку специальные знания все равно придется черпать из других источников — школьная жизнь полностью отходит от обучения и превращается в ролевую игру. Конечно, игры — необходимый этап социализации: игра внедряет в ядро личности идею общественного производства, привычку совместности и общезначимости результата; более того, модельный характер игровой ситуации — прототип того самого целенаправленного изменения природы, ради которого миру необходим разум как таковой. Однако на заложенном фундаменте надо что-то строить — а что? Здесь педагогике предложить нечего — остается только кивать на будущие возможности, предстоящее вхождение во взрослый мир (в рыночной экономике отделенный от мира детей).

Гуманистическая педагогика чувствует порочность метода — но до тех пор, пока она остается педагогикой, пока одни призваны выводить в люди других, реальной альтернативы нет. Когда Песталоцци и его последователи призывают отбросить книги и получать знания из якобы жизненного опыта — это не соединение образования с практикой, а наоборот, сведение производства к образованию, к ролевой игре. Воспитание безответственности. Такое опошление мира ничем не лучше формальной отстраненности от него, традиционной схоластики.

Но как же быть, если грандиозные масштабы культурного наследия, накопленного за тысячи лет, действительно превышают возможности человека, и ни у кого нет ни малейшего шанса прикоснуться ко всему? Тем более такая задача не по силам для ребенка — и чем-то надо ограничиться, и нужны грамотные наставники, чтобы подсказать возможные направления в соответствии с природными задатками и склонностями? Нельзя же просто обрушить на неокрепшее существо лавину сведений и требований — где неясно даже с чего начать.

Ответ прост: не надо сводить человека к животному, к организму, или к отдельным его частям (вроде мозга). Если биологическое тело не справляется с какими-то задачами — надо расширить его, снабдить искусственными органами, чтобы такое, хорошо оснащенное тело отвечало возложенным на человека культурным задачам. Этим, собственно, человечество и занимается на всем протяжении своей истории. Мы не умеем разглядывать атомы — но используем законы их движения в производстве и в быту. Мы не умеем проходить сквозь камень и перепрыгивать моря — но строим тоннели и мосты. Мы не умеем летать как птицы — но мы научились это делать гораздо лучше, вплоть до полетов в безвоздушном пространстве. Если традиционная педагогика зашла в тупик и не может обеспечить полноценного участия каждого человека в культурных процессах современности — надо искать другие пути социализации, ориентированные не на биологию, а на общественную координацию индивидуализированных комплексов вещей, которые мы будем считать настоящим (а не формальным) телом человека, и любое нарушение этой целостности будем лечить как болезнь. Соответственно, учить и воспитывать придется не какую-то зверушку — вместо этого речь о настройке расширенного организма, включающего органические и неорганические компоненты, и предполагающего их связь не за счет чисто природных качеств, а в силу определенных культурных установлений. В древности мышечное движение было основным способом приведения в движение природных вещей ради устроения культурной среды. Поэтому, скажем, спартанская молодежь упражняла главным образом тело — и долгое время Спарта оставалась образцом физического воспитания. Уже в эллинистическую эпоху это преимущество испарилось — поскольку на первый план вышло умение управляться со сложными орудиями труда; в том числе, военные технологии больше не опирались на грубую силу. С приходом нового времени, промышленная революция поставила задачу перехода от прямого физического воздействия к дистанционному управлению, не усиливающему рабочее усилие (подобно экзоскелету), а полностью меняющему характер рабочих движений: управлять экскаватором — совсем не то же самое, что копать большой лопатой, а использовать кузнечный пресс — не просто махать молотом. Точно так же, обучение и воспитание в наши дни — вовсе не то же самое, чем они были сотню лет назад: для современного ребенка (и особенно для подростка) куда важнее усвоить логику программирования производственных процессов и человеческого общения — а не вникать в тонкости физической реализации того и другого. Технологические цепочки индустриальной агротехники — вполне подобны заводскому конвейеру или организации городского хозяйства; одна и та же эмоция может внешне проявляться очень по-разному (а при отсутствии прямого контакта о ней можно только догадываться) — но нам и не нужно уметь ее распознавать: достаточно знать о ее существовании и ее общественной роли, чтобы планировать деятельность с учетом всех возможностей. Это не значит, что вникать в механику, биологию или психологию вовсе не интересно; однако такое углубление уже не имеет собственно образовательного характера — переходит в сферу взаимодействия человека с природой, становится моментом общественного производства. Мы не держим в голове спецификации всех узлов и деталей, формулы строения всех веществ, названия всех органов тела... Все это есть в справочниках — или допускает измерение. Пока мы занимаемся чем-то одним — набор основных сведений всегда при нас; стоит сменить род занятий — старые навыки уходят, уступают место другой конкретике. Никакая школьная программа не сможет вместить всех вариантов.

Педагогика — наука классовая. Она не просто отражает формы общественного неравенства — но и активно воспроизводит их, передает из поколения в поколение. В ее основе — принцип разделения труда, замена сотрудничества и взаимопомощи формальным объединением — конкуренцией. Говорить о смене рода деятельности в классовом обществе можно лишь условно: жесткие границы не дают людям свободно перемещаться в экономическом пространстве — и освободить дух. Баловаться такими метаморфозами могут лишь богатые. Бедняк прикован к профессии, вынужден продолжать — ради чего? Труд превращается в работу, жизнь обессмысливается. Разум умирает. Кризисы начала XX века расшатывали это крепостничество, вызывали перемещение широких масс из одной отрасли производства в другую... Но уже в конце века капиталисты нашли способ снова распихать всех по клеткам: стандартизация и сертификация. Если раньше достаточно было продемонстрировать умение (и предъявить рекомендации) — сегодня трудоустройство невозможно без дорогостоящей корочки, и далеко не каждый может купить несколько дипломов. Поскольку же стандарты долго не живут, всегда есть возможность прорезать голытьбу на энную сумму, подорвать их личную экономику, — чтобы не слишком мнили о себе. Разумеется, в основе всего разделение на имущих и неимущих —нанимателей и наемных рабов. Только полное уничтожение классовых различий избавляет нас и от образовательного неравенства, ставит всех в одинаковые экономические условия — с самого начала, еще до рождения. И нет больше учащихся и воспитанников, нет педагогов и наставников, — а есть совместная деятельность, равно необходимая для развития всех ее участников.

Рыночный характер буржуазной педагогики — источник тысячи уродств. Для рынка все товары — на одно лицо; они различаются только себестоимостью и ценой. Профессиональные педагоги выделены в особую нишу — в рамках которой возникает широкий спектр количественных градаций. Кастовость уродует души — и этим уродам доверено производство уродов в общечеловеческом масштабе. Буржуазный педагог — всего лишь обслуживающий персонал, наемный работник, — и он прививает то же сознание выпускникам народной школы; напротив, буржуй с малолетства знает, что он буржуй, — и буржуйское дитя изначально чувствует себя выше взрослого слуги; их педагоги в первую очередь должны уметь кланяться. Кастовость — синоним ущербности; ущербное самосознание оторванного и от низов, и от верхов буржуазного интеллигента трактует замкнутость как избранность, неприкаянность как свободу, — и тешит себялюбие иллюзией привилегированности. Уровень притязаний заведомо выше реалий общественного положения; но эти соловьи согласны кормиться баснями о якобы блестящих перспективах.

Низшие слои буржуазной интеллигенции довольствуются лишь привилегией вещать сверху вниз, влиять (через систему обязательной аттестации) на общественное положение миллионов людей. Конечно, не у всех эта садистическая нотка будет определять характер деятельности. Есть те, кто искренне верит в благотворность всеобщего просвещения и стремления к высокой нравственности; однако изоляция педагогики от магистральных направлений общественного производства, подмена образования формальной образованностью, сводит на нет благие начинания: массовая школа — не то место, где дают реальные знания и подают пример духовности, творческого отношения к миру и к себе. Раньше говорили: ума нет — иди в пед! Именно такие, зараженные комплексом неполноценности образовательные кадры нужны крупному капиталу для закрепления настроения безысходности в самосознании угнетенных масс — чтобы уже не хотелось мечтать, и тем более следовать за мечтой.

Элитное образование в этом плане ничем не лучше: будущих наставников и теоретиков лишь внешним образом приобщают к деятельности и нравам господ, при строгом разграничении реальных возможностей, незыблемости экономических барьеров. Не знание или умение — а знакомство. Именно этим всегда и брали классовые середнячки, которые по жизни ни нашим, ни вашим: они поддерживают как можно более широкий круг полезных знакомств — а дальше круговая порука: ты мне — я тебе. Махровая семейственность в обычае у "рафинированного" общества; их дети растут в особой, искусственной среде — в атмосфере формальной "культурности", когда безбедная жизнь многое позволяет — но разуму ничего не дает. Классовая пропаганда тычет в глаза примерами выдающихся интеллигентов — скромно умалчивая, что это всего лишь единичности, исключения из правил, — тогда как большинство "перспективных" так и остается на уровне самодовольного мещанства, не способного шагу ступить без опоры на родственные и сословные связи, сызмальства претендующего на одно из положенных по статусу теплых мест; в точности та же схема раздувает лубочный образ якобы "сделавшего себя" буржуя, из нищеты взлетевшего в миллиардеры.

Бесклассовое общество устранит разделение труда — чтобы любой член общества мог участвовать в чем угодно. Идеал может показаться совершенно недостижимым: люди очень разные — и кто-то больше подходит для такой-то деятельности, а другим она противопоказана... Но это взгляд из нашего сегодня — когда нас с детства рассаживают по культурным нишам и не заботятся об универсальности развития. Разум говорит иначе: если что-то кому-то недоступно — это не факт, а постановка общественной задачи, требование обеспечить всестороннее приобщение каждого к достижениям культуры. Надо не загонять себя в угол, не искать "подходящего" применения своим талантам, — надо сделать так, чтобы любое применение было подходящим, и свободно менять себя, чтобы свободно творить. Для разумных существ нет природных ограничений — они сами создают и обустраивают природу. Разумеется, физически разные существа (не только люди) будут по-своему участвовать в общем деле; но этим они как раз и интересны обществу (и друг другу) — и важно не потерять ни одной грани.

При таком подходе, социализация совпадает с общественно полезной деятельностью, с творчеством, трудом. Каждый изначально включен в материальное и духовное производство, и любые временные рамки теряют всякий смысл. Нет никаких границ, не нужно чего-то во что бы то ни стало добиваться, — нет различия успеха и неуспеха, удачи и неудачи. Любой результат по-своему важен — если к нему разумно относиться.

О какой педагогике тогда может идти речь? Все учатся у всех, все воспитывают всех. И только так могут прийти к самообразованию, пересозданию самих себя. Может показаться, что такая подвижность больше свойственна духовному производству — а плоть инертна. Впечатление обманчивое. Дух не существует сам по себе — он в движении материальных тел. Только изменяя характер этого движения можно духовно развиваться. Прежде всего (непосредственно) нам доступно преобразование вещной стороны культуры — а дух мы выращиваем опосредованно, через материальное действие, изменение характера движения природных тел. Самообразование, таким образом, состоит в целенаправленном изменении собственной плоти, сращивании себя с передовыми технологиями. Это главный и единственный педагогический прием. Хотите духовно расти? Трудитесь, обращайте внимание на то, как вы трудитесь, — и передавайте ваши открытия другим, превращайте в элементы общей культуры. Любой вклад в культурное целое вернется новыми возможностями, направлениями деятельности — а значит, и расширением внутреннего мира, выходом за горизонт. Такое отношение к окружающим, и к обществу в целом, называется в материальном производстве свободой, а в духовном производстве — любовью. Воспроизводство разума больше не нуждается в педагогике — ему достаточно любви.