* * *

Воспитание не сводится к образованию. И наоборот. С этого надо начинать. Потому что иначе просто невозможно поставить вопрос о единстве. В классовом обществе всякое единство неизбежно приобретает форму противоречия, борьбы противоположностей. Гибель цивилизации устраняет эту дикость и создает условия для сотрудничества и взаимопомощи.

* * *

Энциклопедическое образование — ренессансная мечта. Однако все изучить и научиться всему невозможно. Буржуазная культура знает только одно решение: специализация. Это предполагает духовный застой, неспособность выйти за рамки классовой ограниченности. Стоит убрать барьеры, дать людям доступ ко всему богатству мировой культуры, — и они быстро выработают методы укрощения чрезмерного изобилия. Например, таким изменением собственной природы, которой позволит включиться в любое дело немедленно и быстро приобрести необходимую для этого квалификацию.

* * *

Типичная апологетика раздельного воспитания:

То есть, гендерные предпочтения — от природы, и надо их учитывать в системе (массового, мещанского, рабского) образования. Правильный вывод другой: что-то в обществе не так с образованием малолеток, начиная с младенчества (или даже до рождения); из-за этого в школу приходят духовные уроды со сложившимися предпочтениями, — намертво вбитыми в сознание родителями и обществом. Не детей надо делить по полу (а если кто нетрадиционный?), а перестраивать дошкольное воспитание и школу так, чтобы любые предпочтения считались нормальными — и всегда можно было бы подобрать курс индивидуально, развить наклонности, а не подвести их под стандарт. Но это уже совсем другие деньги...

* * *

Если родители смотрят по телевизору всякую мерзость — у них нет морального права требовать, чтобы ребенок ее не смотрел. И дети это прекрасно чувствуют.

Компьютерные игры — забава для дебилов. Но как ребенку в дебильной семье избежать нездоровой зависимости? Никакие защиты не помогут: технические навороты всегда можно обойти. Ребенок просто отдаст телефон кому-нибудь из знакомых, кто умеет рутить, — потом откроет себе все права, и закроет телефон от родителей.

Настоящее лечение только одно: найти нечто, способное увлечь, пристрастить к творчеству. Тогда никакая наркота не нужна. Однако речь о человеческих, свободных увлечениях, а не включении в учебную группу или кружок по интересам. Без подчинения внешней силе — но и без стремления подчинить себе. Сразу за борт — спорт, экстремальные развлечения, трюкачество; это для животных стад. Но что тогда? Проблема в том, что классовое общество и не заинтересовано в поисках ответа. А гениальные догадки легко купить — и под сукно.

* * *

В отличие от животного, человек видит мир не таким, каким он ему явлен, а тем, чем миру следует быть в отношении к разуму. Поэтому голый натурализм — не для людей. Тела существуют, и это знают маленькие дети. Хотя бы потому, что их с первых писков начинают обучать управлению этим сложным и хлопотным хозяйством. Но нагота в искусстве — не имеет с этим ничего общего, и даже откровенная эротика может иметь в виду вовсе не тело, а особенности его общественного бытия.

* * *

Ложная скромность, когда при виде наготы отводят взгляд, — обнаруживает нескромность, грязь помыслов. Для животного — телу единственное употребление. У человека разумного — бесконечность возможностей. Чистому духом ничего животного в голову не придет. Можно смотреть на низкое — но видеть возвышенное.

* * *

Говорят: школа учит мыслить. В корне неправильно. Можно подумать, что человек ничем кроме мысли не занимается.

Школа — этап формирования человека. И она должна учить не только мыслить, но и чувствовать разумно, и отвечать за свои поступки. Школа учит совместному труду.

Но лучше, когда всему этому учит общество в целом, а не школа.

* * *

Там, где образованием и воспитанием занимается государство, оно готовит не полноценную личность, а гражданина, представителя класса или сословия, — или просто рабочие руки (или голову, или пушечное мясо). Семейное воспитание готовит члена семьи, продолжателя традиций — то есть, зверушку, особь определенного вида. Лишь общество в целом ставит каждого наравне с собой, делает всеобщим — субъектом.

* * *

Преподавание в школах силовых единоборств или командных видов спорта столь же преступно, как и уроки религии. Физическое развитие обязательно, и навыки командной работы тоже, — но вовсе не обязательно облекать это в форму соревнования, исключить малейшую выгоду от победы (или просто успешного решения поставленной задачи). Построить несоревновательную физическую культуру — это разумно.

* * *

Нет абстрактно лучшей системы образования и воспитания. Все зависит от того, кем мы хотим видеть будущих людей. Рабов воспитывают рабскими методами. Людей — человеческими.

* * *

Пока дети живут в семьях, пока у них есть дом, — в культуре будут серьезные ограничения на все по-настоящему человеческое. Например, приходится устраивать детские площадки рядом с домом — а это шум, вторжение во внутреннее пространство других людей.

Еще проблема: дети копируют родителей. Даже если наоборот. Привыкают иметь перед глазами случайный образец — и не умеют соединить преимущества многих.

Но и в массовых питомниках та же проблема остается, хотя и на другом уровне: разные школы начинают играть роль семьи — требуется как-то организовать ротацию, ликвидировать привязанность (зависимость, несвободу). Как? Только путем вовлечения детей в общественное производство, решение практических, а не "учебно-воспитательных" задач.

Когда дети будут воспитываться отдельно от семей, и вообще не будут знать биологических родителей, им придется дать частную жизнь с самого раннего возраста. Воспитать уважение к этой высочайшей духовной ценности. У таких детей не возникнет идея и потребность семьи как особо оформленной единицы общества — семья отмирает окончательно и бесповоротно.

* * *

Уровни образования: знание → умение → мастерство.
Мастер умеет узнавать (в смысле разбираться в ситуации) — и знает, к чему приложить умения. Синтез, творчество.

* * *

Когда что-то общественно необходимо — оно произойдет независимо от того, кто именно примет (или не примет) в этом участие. Другое дело, что мне может быть интересно в этом поучаствовать, повернуть дело на свой манер, — и тогда никто не вправе отстранить меня от работы, отвергнуть мое видение задач и путей решения. Тогда и я как разумное существо не смогу противопоставить себя другим.

* * *

Прислушиваться к наставлениям со стороны следует всерьез — но не надо относиться к ним слишком серьезно. Это всего лишь игра. Подготовка к настоящему. Иногда общество навязывает роли — тем хуже для него. Значит, придется что-то менять, чтобы освободить дух от несущественных форм.

* * *

Животное: есть родители, будут дети...
Человек: есть предки, будут потомки...

Человека не изготавливают какие-то кустари — его производит общество в целом, как и любой другой продукт. Точно так же, предназначен человек не для чего-то конкретного, а для всеобщего, универсального опосредования отношений между вещами. Нет фамилий — отсылок к роду или семье. Вместо имени — тысячи разных имен. Человек учится смотреть на себя с любых сторон, глазами мира в целом, — летать, а не ползти в колее.

* * *

Мы говорим о социализации, о врастании в культуру и культурном строительстве. Единство образования и воспитания — овладение собственной природой и своей субъектностью. В XVIII веке это называлось просвещением... Почему бы и сейчас не пустить словечко в оборот? Смущает оттенок наставничества: как будто свет уже есть, и надо лишь пролить его в еще не развитые души. На самом же деле — с каждым новым членом общества рождается его особое свечение, в чем-то, возможно, повторяющее прежние лучики — но и способное обогатить культуру в целом, хотя бы чуточку расширить область культурности, отвоевать что-нибудь у неразумной материи. Нет готового знания, или безусловной воспитанности. Научить можно лишь того, кто учит сам; воспитанники воспитывают воспитателей.

А просвещение... Хорошо, когда ему отзываются просветлением. Но и этого недостаточно: где-то придется выйти за рамки единичности и обратиться к духу вообще, к тому, что объединяет все разумные существа, а не просто пересчитывает их. Чтобы каждый стал равен обществу в целом, нес в себе всю культуру целиком. Потому что он и есть ее подлинный творец.

* * *

Каждой книге свое время. Молодые читают Лонга или Апулея совсем не так, как зрелые и умудренные опытом; но, если на то пошло, и эллинистический роман связан с эпохой зрелой античности, временем подведения итогов...

* * *

Безусловное требование: никакой собственности. И тем более, никому не могут принадлежать идеи. Любые технологии, любые уровни рефлексии — для всех. Продукты духовного производства надо учиться тиражировать в любых масштабах, предоставлять каждому по запросу, немедленно. Для этого требуются свои технологии — и это надо развивать.

Требование переходной эпохи от капитализма к бесклассовому обществу — никаких тайн! Некоммерческий характер производства напрямую связан с общедоступностью технологий, со свободой их копирования и развития. Этим должно было заняться общество в целом, и в частности система обучения. Никакой цеховщины, никакого разделения труда — но широчайшее распределение.

СССР буржуи всего мира обвиняют в промышленном шпионаже. Мы обвиняем его в недостаточности этой работы — которую следовало положить в основу внешней экономической политики. Тем более, что советские разработки массово уплывали за рубеж (иногда вместе с разработчиками). Следовало поддерживать любые "пиратские" акции, во всем мире продвигать режим информационной открытости. Советские эстрадники перепевали западных певцов — точно так же инженерам следовало брать у всех все, и дополнять своим.

* * *

Как организовать обучение? Ответ очевиден: как производство! Всякая отрасль должна получить отражение в учебных программах — и всякое знание подкреплено практическими примерами. Скажете: программа не резиновая? Но кто сказал, что надо всем давать все, в одном и том же порядке? Не программы нужны, а ориентиры.

Производство тоже не аморфной массой. В каждой операции есть принципиальная основа — и есть полезные автоматизмы. Но если кому-то вздумается развернуть иерархию по-другому — пожалуйста! Будем все вместе расти.

* * *

Амеба просто делится — и продукты деления безразличны друг другу. Растения развиваются по встроенной в геном программе — им все равно куда упадут семена. Черепахе или крокодилу — достаточно отложить яйца. Только у теплокровных, у птиц и высших животных появляется подобие связи поколений, когда родители (чаще всего мать; иногда стадо в целом) помогают малышу встать на ноги, освоиться в мире. Связано это, по всей вероятности, с преждевременностью рождения, отделения от материнского организма, — и чем выше вид на древе эволюции, тем значительнее такое опережение. У теплокровных факт появления живого организма, не связанного с организмом матери, не означает действительного рождения: с точки зрения вида, это всего лишь этап вынашивания — только не внутри, а снаружи. Здесь уже не все определяется геномом, и развитие в полноценный организм требует развитой внешней среды. Тем не менее, мать и детеныши остаются физиологически (метаболически) связанными — прежде всего на уровне выкармливания. Только после достижения детским организмом определенного уровня поведенческой целостности он может быть включен в сообщество на правах самостоятельного члена, и связь с матерью окончательно обрывается.

Первобытный человек приспосабливает животные формы к новым, социальным условиям — их смысл радикально меняется. Однако поначалу действует все тот же биологический закон: сроки родовой связи зависят от объема необходимой социализации, превращения ребенка в полноправного члена сообщества. Отсюда историческая тенденция удлинения детства. Поскольку классовое общество еще не вполне разумно, животные черты сохраняются в системе образования и воспитания до наших дней. Однако рост общественного характера производства в целом влияет и на воспроизводство субъекта: все чаще в качестве "родителей" выступают особые общественные органы. Созревание человека связано теперь с прохождением формальных этапов социализации, за которые отвечают соответствующие уровни коллективного субъекта. Лишь по завершении общеобразовательной программы человек получает право самостоятельно распоряжаться собой — и воспитывать других.

Внедрение системы непрерывного всевозрастного образования, когда формального завершения уже не предполагается, фактически раздвигает сроки "вынашивания" (общественного созревания) субъекта на всю жизнь — а роль родительского организма играет общество в целом. Биология играет в этом процессе все более скромную роль, а на первый план выходит развитие неорганического тела — внешнего инструментария для взаимодействия с миром и обществом. Когда управление телом в полном объеме доступно каждому — это качественный скачок, переход от животного размножения к индустрии воспроизводства разума.

* * *

Возможно ли воспитать гения?
Встречный вопрос: а нужно ли?

Гений — апофеоз специализации, идеальная машина для одной их бесчисленного множества общественно важных работ. Даже если принять во внимание разносторонние интересы большинства гениев — они вырастают из главного, подчинены ему. Нам же интересно жить в обществе универсально образованных людей, для которых любые предпочтения — лишь условность, временное явление, этап на пути к чему-то еще. Человеку будущего совершенство незачем — он и так вне конкуренции. Важнее ухватить общий принцип — а детали будем прорабатывать все вместе, — и это совершеннее любой гениальности, потому что общество в целом по определению умеет все!

* * *

Разумное обучение — не следование, а сознательное выстраивание себя, расстановка приоритетов на основании личного опыта и смысла жизни. Чем раньше — тем лучше. Однако научить этому не может никто — можно лишь создавать для этого общественные условия, в которых просто невозможно развиваться иначе. Общество подводит человека к его подлинной индивидуальности — а формировать ее он будет самостоятельно; только тогда возможен целенаправленный рост самосознания.

Чтобы перейти к такому типу социализации, взрослым надо думать не учить или воспитывать, не "совершенствовать" педагогику, — а менять мир, делать его удобнее для всех, включая детей.

* * *

Вероятно, в разумном обществе, где нет разделения труда, понятия образование и воспитание окончательно теряют смысл. Производство субъекта придется понимать как-то иначе, в других терминах — если, конечно, какие-то термины вдруг потребуются. В центре внимания не локальные "потоки" от одного к другому, а всеобщая связь. Даже если отдельные операции берут на себя единичные исполнители — они действуют от лица всех, и так себе это и представляют. Это похоже на то, как близнецы способны до некоторого предела разделять опыт друг друга; для нашего современника люди будущего — все на одно лицо, поскольку он не в состоянии постичь глубину различий.

Обществу важен продукт деятельности — а путей к нему сколько угодно. Если по каким-то причинам надо выяснить, кто именно принимал с чем-то участие (хотя такая постановка вопроса уже не вяжется с общественным характером производства), в отношении каждого условно обозначенного участника имеет смысл говорить об обучении — поскольку так или иначе требуется войти в курс дела, уяснить себе постановку задачи; однако границы между обучением и творчеством вообще нет, и это, скорее, одна из граней целого, чисто виртуальное образование.

* * *

Мы привыкли к существованию общенациональных стандартов образованности и систем обязательного обучения как одной из правовых основ государственности. Но так было не всегда: древнейшие общества опирались на синкретический опыт деятельности и возможность перенимать его непосредственно по ходу работы. Сам факт возможности упражнения как особой (учебной) деятельности — свидетельство достаточно высокого уровня развития производительных сил и зачатков общественного разделения труда. Игры животных — прототип, готовая форма, которую человек использует в практике сознательной деятельности; однако возможность такого использования не следует из биологии, а определяется строением экономики.

* * *

Выделение буржуазного образования в отдельную отрасль ведет к дальнейшей коммерциализации всех его уровней, и углубляет пропасть между общедоступным и "элитарным". Причем не только в смысле дороговизны и недоступности курсов, предназначенных для сильных мира сего, — но и в силу ненужности этой элитарщины большинству населения, у которого совершенно иной круг интересов. Так задачи классового образования смыкаются с классовым воспитанием, а одной из характерных задач капиталистической социализации становится воспроизводство духовного разобщения.

* * *

Чем уже круг образовательных технологий — тем меньше шансов для полноценного воспитания. Замкнуться внутри группы — перекрыть пути к человеческой универсальности. Школьный класс, учебная группа в университете — это уже ограничение, поскольку предполагается единый режим работы и единый порядок сертификации. Тем более затруднено воспитание разумности в изолированных сообществах (интернаты, элитные школы, персональные программы, педагогические эксперименты). Компенсировать узость среды отчасти возможно прозрачностью границ, регулярными вылазками вовне — и наездами гостей (как физически, так и в переносном смысле). Но такое общение само по себе формально, регламентировано, — и потому не объединяет, а подчеркивает противопоставление. Вроде приглашения институток на кадетские балы.

Традиционные формы обучения, требующие личных контактов, должны будут уступить место непрямым методам, исключающим образование учебных коллективов: каждый сам выбирает, с кем и в какой мере общаться, насколько в каком темпе углубляться в предмет — и как практически применить полученные навыки.

Значит ли это, что человека следует изолировать от всех, кто следует тем же курсом, заставить трудиться в одиночку? Ничуть. Если кому-то живое общение помогает (или морально поддерживает) — почему бы не задействовать и этот инструмент? Важно не ограничиваться чем-то одним, использовать все. Люди разные. Каждый ждет от образования чего-то своего — и это вовсе не обязательно знание: иногда опыт общения (по какому угодно поводу) намного нужнее — и можно, в частности, совместить это с учебой. Неформальность такого общения по-своему поучительна: мы умеем быть свободными даже от свободы!

* * *

В цивилизованном обществе, ученик и учитель, воспитанник и наставник, — не партнеры, а конкуренты. Они могут глубоко уважать друг друга — но лишь в рамках рыночной корректности, соблюдения правил. В любом случае между ними страх. Поэтому профессиональное обучение и кастовое воспитание не предполагает свободы обмена опытом: скорее, речь идет об ограничении этой свободы, — отсюда нормативность как атрибут классовой социализации. Общение в пределах обязанности; остальное — табу, корпоративная тайна. Даже большие деньги — не всегда аргумент, потому что на весах может оказаться будущее, — а это весомый актив.

* * *

Когда мы говорим о необходимости универсального развития, не замкнутого в одной узкой области, — речь вовсе не о том, что нельзя посвятить всю жизнь любимому делу. Главное — чтобы эта внешняя избирательность не превратилась во внутреннюю ограниченность. Профессионализм как совершенное мастерство объективно требует концентрации внимания и сил; но это никоим образом не связано со специализацией: у любителей профессионализм встречается столь же часто, как и у профессионалов, — но это характер деятельности у них разный (как минимум, в силу различия мотивации), и это высвечивает разные грани мастерства. Поскольку же каждая деятельность внутренне бесконечна, связана с преобразованием мира в целом, занимаясь чем-то одним, мы неизбежно привлекаем и многое другое — прямо или опосредовано, собственным участием или способностью вдохновить. Свобода творчества свободна и выборе форм освобождения.

* * *

Искать в прошлом подсказки для будущего вполне допустимо — однако при этом на каждом шагу приходится преодолевать классовый характер многочисленных систем образования и воспитания: надо убрать их них то, что готовит не человека, а представителя класса, — все остальное можно попробовать переосмыслить в бесклассовом контексте. Если в какой-то теории после такого вычитания не останется вообще ничего — значит, не сумела она выйти за пределы своего времени, и нет у нее ни прошлого, ни будущего.

* * *

Общеобразовательные программы — орудие пропаганды. Весьма эффективное — поскольку действует на недостаточно развитые души. Например, французская статистика с гордостью сообщает, что 60% молодежи озабочены экологическими проблемами — это прямое следствие промывания мозгов: на каждом уроке детям твердят зеленую чушь, детские программы на телевидении густо замешаны на том же, детские книги все про то же... Так население с ранних лет отучают думать головой — и превращают в орудие конкуренции, разменную монету крупного капитала.

В средние века так же вбивали в головы религию; сейчас в развитых странах это формально запрещено — однако не в смысле свободы от всякой религиозности, а в плане свободы выбора религии (но какую-то выбирать всем положено!); при этом никто не регулирует дикость воспитания в семье.

* * *

Духовность не может развиваться в себе — ей нужно проецировать себя вовне и в этом внешнем бытии узнавать себя. Поэтому человек — учится всегда у другого человека, а не по собственному опыту. Чем больше учителей — тем разумнее. Для человека — нет умения вообще, это всегда общественное умение. Любые свои открытия он способен осознать только в контексте культуры в целом. Потом эта внешняя рефлексия свертывается во внутреннюю деятельность, воображение и размышление, — но это не общение с собой, а общение с кем-то другим, представленным внутренним движением субъекта.

* * *

Педагоги — просто люди: память и уважение к ним складываются не из учебных отношений, а по способности учителя выходить за рамки дидактики.

* * *

Правящие классы культивируют представления о "врожденной" культурности — об отличительных признаках породы. Идеологическая дикость материализуется в практике духовного производства: дикие семьи воспитывают малолетних дикарей — и яростно защищают их дикость от малейшего вмешательства извне. Семья враждебна культуре в целом — ее задача отстоять классовую культуру. Богатые презирают подлую чернь — не замечая собственного хамства, а нормальную реакцию рабов воспринимают как черную неблагодарность.

* * *

Самообучение компьютерных сетей предполагает уже готовый реестр возможных операций, и все сводится к подстройке поведения по заданных извне критериям; при этом могут возникнуть неожиданные классы типовых реакций. Отчасти, синкретическое обучение у людей следует той же схеме: есть образцы для подражания — и система внешних ограничений. Воспитанием личности это становится лишь там, где человек волен выбирать, с кого делать жизнь, — и не просто копирует кого-то, а становится им, делает себя образцом. Мы усваиваем не умение делать — а умение быть. Тем самым все люди во всех отношениях равны — и в поведении появляется универсальность, главный признак разума.

* * *

Те, кто начинает воспитывать ребенка сразу после рождения, — уже опоздали. Начинать надо, когда ребенка нет и в проекте, — создать общественную необходимость новой личности и необходимые для ее развития общественные условия. А потом уже комплектовать органическое и неорганическое тело. Точно так же, намереваясь запустить новое производство, мы продумываем его инфраструктуру, включая предполагаемый состав команды и совместимость органических тел; это запускает процесс социализации коллективного субъекта. В идеале, мы должны уметь воспитывать и общество в целом, сознательно направлять его историю.

* * *

В бесклассовом обществе воспитание и образование не становится товарным производством: мы учимся (и действуем) не для чего-то заранее определенного — а потому что мы не можем иначе, нам интересно жить именно так. От одного мы свободно переходим к другому, и торопиться нам некуда — значит, есть возможность прочувствовать, понять, осмыслить. Поэтому и усвоение культурных норм — творческий труд и внутренняя потребность. Быть разными — столь же интересно, как и оставаться самим собой. Когда нет нужно обменивать одно на другое, все остается при нас навсегда — и нет страха что-либо потерять.

* * *

Учиться жить, жить и учиться, — а не готовить себя на потом.

* * *

Духовное производство порождает общественно нужный продукт и в этом плане ничем не отличается от материального производства. Если для изготовления вещей иной раз требуются подходящие материальные условия (что приводит к возникновению относительно устойчивых предприятий и отраслей) — для выращивания человеческого духа тоже нужны подходящие инструменты, индустриальные технологии. Школа как особый культурный институт — воплощение чего-то вполне осмысленного, — если есть ясность, что мы собираемся на этом предприятии производить и как это соотносится с другими задачами культурного строительства. Заранее ясно, что речь не о материи — для этого есть материальное производство, и встроенная в него иерархия производственного обучения. Но иногда полезно отвлечься от вещей и поинтересоваться возможностями духа. Не вообще — а практически, живым трудом на одном из уровней рефлексии. Художественная, научная или философская школа здесь вполне соотносимы со школой одиночества — или школой любви.

* * *

Образование сообщает человеку, что в данной культуре считается правильным. Но не для того, чтобы он делал правильно, — а чтобы знал, от каких правил можно отступить.

* * *

Современные средства обмена духовностью далеко выходят за рамки речи: здесь участвуют аудио- и видеозаписи (а также прямые трансляции), инфографика, сильно интерактивный гипертекст. В этом участвует универсальный инструмент опосредования — компьютер. Инструмент (именно в силу своей универсальности) подчиняет себе духовное производство. Непосредственное общение все больше уходит в тень — и даже если люди встречаются, это всего лишь тусовка, а настоящее родство душ выявляется только на расстоянии. Поэтому люди для людей все больше становятся воображаемыми — но это и есть их настоящая, общественная реальность! Если нам кажется, что мы учимся из книг — это потому, что книги представляют нас.

* * *

Источник всего — любовь! Мы учимся не потому, что нас учат, а потому что мы любим учиться — и только тому, что любим.

* * *

Образование не для зверушек — основной упор на неорганическое тело, на обеспечение универсальности, общедоступности, способности полноценно трудиться — творить. Настраивать надо не мозги, а то, чем они управляют, — тогда и мозги подтянутся...

* * *

Воображая детей непосредственными и наивными, взрослые выдают желаемое за действительное. Мимикрия — обычное явление в животном мире, и не нужно большого ума, чтобы научиться играть на иллюзиях партнера. Более того, возможность такой игры прямо связана с неразумностью общественного устройства, вынуждающего людей таиться друг от друга — вместо единой духовности.

* * *

Программы нужны — чтобы программировать. Если человека воспринимать как устройство для выполнения нужных хозяину работ — тогда без вариантов, надо обучать по программе. Какие-то устройства лучше подходят для каких-то действий — соответствующие программы удобнее писать на специализированных языках программирования. Оборудование начинают разрабатывать под определенный круг задач, эффективность растет. Так образовательная система становится узко-классовой, и начинает не столько учить, сколько воспитывать — углублять классовое расслоение. Учить по программе — давать лишь то, что положено по породе.

* * *

Какой бы продуманной ни была педагогическая теория — она все равно не охватит всего. Более того, чем детальнее наука — тем уже область ее применимости: отличие в одной-единственной детали — нарушает стройность и равновесие. Систематичность полезна там, где все работает само по себе, по природе. Но человек начинается там, где кончается природа. Поэтому физиология человека — это не биология; психология человека — уход от объективности; воспитание человека — преодоление природности. И здесь важнее не что делать — а зачем.

Мы не изобретаем системы. Мы говорим о принципах, первый из которых — не изобретать систем.

* * *

Учиться не для того, чтобы научиться, не до труда — а в труде. Совершенство — пустая абстракция; совершенствоваться надо всегда. Пригодность — классовая ограниченность, запрет непредусмотренного. Но даже в классовой школе абстрактные упражнения почти бесполезны: надо сразу делать важное, значительное, — и тогда станет понятно, чего для этого не хватает: либо общественных условий, либо индивидуальной готовности.

* * *

Помощь со стороны не в том, чтобы сделать "правильно". Делать что-либо вместе — значит предлагать разные пути к единой цели, искать решения, удовлетворяющие всех. Взрослому часто проще сделать самому, чем объяснить ребенку — и "помощь" сводится к демонстрации умения. Это помогает сильному самоутверждаться (как обычно, за счет слабого) — но ничего не дает ребенку: он не чувствует своей нужности, не становится человеком, творцом. Разумная помощь выглядит иначе: например, если ребенку трудно сделать что-то своими силами — можно приспособить мир к его силам, дать реальную возможность справляться с подобными задачами самостоятельно. По сути, это расширение неорганического тела — что расширяет и горизонты духовности.

* * *

Типично классовый метод консервации способа производства — инструкция, неукоснительное следование технологии. С одной стороны, предписано мертвое представление о требуемом результате — с другой стороны, получать требуемое положено лишь по абстрактным правилам, разрешенными средствами ("сертификаты" и "лицензии"). Образование в такой экономике сводится к муштре, дрессировке, — заучиванию инструкций и отработке типовых реакций на внешние раздражители.

Творческая социализация — предполагает не только усвоение готового, но и расширение культурного опыта, разные точки зрения, новые потребности и возможности. Отчасти мы видим это в искусстве: художественное образование рождает творческую манеру, расширяет человеческие представления об искусстве. Нечто подобное — возможно везде. Можно, например, выдрессировать профессионального повара — который будет профессионально готовить в шикарном ресторане, держать марку. Но кулинарный рецепт — не догма. Можно пробовать — и если не получится одно, получится что-то другое, — что-то в любом случае получится. Даже если блюдо не по вкусу — это не ошибка, а опыт. Равно полезный всем.

Аналогично, воспитание не сводится к усвоению общепринятого — это не вбивание правил в плоть и кровь — а сознательная работа над убеждениями, рост уверенности и принципиальности — как основа творческой свободы.

* * *

Воспитание в семье заведомо не может обеспечить доступ к культурному наследию (общественному достоянию) универсальным образом: в противном случае семья просто не выделялась бы как особая общественная структура. Но экономическая и духовная ограниченность неизбежно ведет к перекосам в развитии личности. Тем более в небогатых многодетных семьях, где на каждом шагу встают бытовые проблемы. Однако и здесь возможны ситуации, когда ограничения рамками семьи не принципиально:

Разумеется, все это при условии материальной обеспеченности и классовых барьеров. Такие семьи — отнюдь не частое явление. Однако даже в них относительная подвижность духа проявляется лишь в узких пределах — на одном из этапов социализации.

* * *

Индустриальное производство — неизбежный этап на пути от кустарного, семейного воспроизводства. Дело не в ограниченности ресурсов, из-за которой приходится искать более эффективные решения; в конце концов, в условиях рыночной экономики массовый продукт далеко не всегда отвечает строгим критериям качества — здесь простор для коммерческих махинаций, подделок, отступлений от технологии ради лишнего процента прибыли. Кустари упирают на эту подленькую практику, агитируя за свой, якобы безупречный товар. С другой стороны, соответствие стандартам при капитализме проявляется как безликость, безвкусица, неспособность удовлетворить разнообразные запросы потребителя. Штучное производство, якобы, рождает ту самую индивидуальность без которой немыслимо говорить о свободе духа.

Конечно, рыночное бодание не имеет ничего общего с заботой о воспитании яркой, своеобразной личности. На практике мало у кого получается относиться к социализации как к искусству: экономические проблемы не оставляют места для неповторимости, и продукты семьи не менее однообразны — но не в смысле единого стандарта качества, а от его отсутствия: это беспросветность нищеты.

Тем не менее, сама постановка проблемы — требует внимания. Единое общественное образование — не для того, чтобы загнать в пределы допусков параметры продукта; речь о том, чтобы обеспечить равные условия развития — а это несовместимо с существованием семьи. Но дальше-то надо выстраивать иерархию общественных связей, которая по-своему развертывается у каждого участника педагогического процесса. Мы не заботимся о том, что на выходе — любой вариант разумное общество устраивает, и каждому найдется свое место в культуре. Это подобно тому, как (например) сумки одной модели делают из разных материалов, с разными аксессуарами, в разных цветовых решениях... А покупатель выберет, что ему по вкусу. Разница в том, что разумная "сумка" сама подбирает себе облик — и даже может потребовать смены фасона, или вообще не захочет быть сумкой — и станет космическим кораблем. Даже очень богатые семьи не могут позволить ребенку чересчур буйные фантазии — просто потому, что не все в мировой культуре им доступно. Развитие индустрии социализации как раз и состоит в том, чтобы обеспечить совместимость различных культур, при необходимости достраивая связующие звенья. Для этого, в частности, придется снести и семейные барьеры.

При полностью общественном воспитании, можно как угодно выстраивать круг общения; в семье он неизбежно ограничен рамками семьи. Разумеется, при условии, что человека не пытаются упаковывать в "учебный" коллектив — это было бы лишь повторением семейности на другом материале.

По жизни, буржуазная педагогика отнюдь не блещет творческими удачами: она работает на заказчика, а не в интересах развивающейся личности. Отсюда жесткие программы и сроки. На этом фоне — даже семейное воспитание выглядит по-человечески. Но это не значит, что надо снова и снова культивировать первобытность; наоборот, следует устранять школу вместе с семьей — а им на смену придет индустрия средств социализации, массовое производство индивидуальностей.

* * *

Общественное воспитание означает, что ребенка воспитывает прежде всего общество в целом, то есть каждый его член причастен к воспитанию детей и не может оставаться равнодушным в этом деле. Однако ребенка воспитывает не только общество в целом. Должны быть также найдены каналы опосредованного воздействия общества на человека, то есть воздействия через общение его с другим человеком — но такие каналы, которые начисто исключают выделение воспитателя из общества, противопоставление личности человечеству. Чтобы ребенок чувствовал: за плечами взрослого стоит нечто гораздо более высокое — до чего, быть может, и сам воспитатель еще не довзрослел. Тогда уже не нужно чувствовать себя ребенком, и можно взрослеть вместе.

* * *

Ребенок и взрослый — в личностном плане, в каждом конкретном общении, — тождественны. Взрослый настолько развит как личность, насколько он способен оценить личность ребенка; и наоборот. Однако различие между их личностями все-таки есть, и связано это с характером проецирования, воплощения духа. Проекция на более развитое тело, как правило, оказывается и более деятельной в плане формирующего влияния — показывает веер примеров, вовлекает в совместную деятельность, а не только уведомляет о теоретических возможностях. Полнота личности — это универсальность, разнообразие направлений возможного развития. Ясно, что у взрослого, включенного в гораздо большее число актуальных и возможных деятельностей, личность насыщенна и разнообразна — и он просто не может не поделиться всем этим с ребенком, научив его тому, что успел сам перенять от других. Тем не менее, при всей ограниченности опыта ребенка — это его опыт, и ему тоже есть чем поделиться. Возможность взаимодействия этих духовных миров связана с культурной общностью: взрослый был ребенком — и значит, в какой-то мере им остался; ребенок будет взрослым — и значит, в какой-то мере он уже повзрослел.

* * *

Воспроизводство субъекта должно из индивидуально-кустарного стать общественным, на индустриальной основе. Иначе, даже на базе передовой экономики, отсталая технология духовного производства будет уродовать личность, создавать дурные (бездуховные) проекции. Важно не остановиться на этом — и снять само различие общественного и индивидуального. Тогда любой результат будет вкладом в развитие культуры — единством природы и духа.

* * *

В классовой школе учат тому, что полагается. Любой материал сверх программы — во внеурочное время, факультативно. Но именно такие занятия — образование в человеческом смысле слова.

Уроки могут быть интересны — но не как цель, а как средство, возможность продать себя вместе со своими познаниями. Когда программа включает явно бесполезные в рыночном плане сведения — никакого интереса к занятиям быть не может: просто невыгодно. Это не злонамеренность, не лень — наоборот, людям не хочется тратить время и силы на то, что по жизни им вряд ли потребуется, — лучше освободить себя для серьезных дел. Когда не нужно будет торговать собой — не будет и лени; но тогда никакие программы не нужны.

* * *

Классовый характер искусства отчетливее всего высвечивается в практике преподавания. В художественном творчестве (поскольку оно остается художественным) — какая-то доля искусства так или иначе присутствует. Но когда в историю вводят новичков — остается лишь классовая догма, промывание мозгов.

Нагляднейший пример — школьные уроки литературы. Задача не просто ознакомить помочь найти что-то для себя; нет, надо настроить восприятие на лояльность властям, запутать в стереотипах, отвратить от неблагонадежных литераторов — а благонадежные скучны уже в силу всеобщей обязательности, пошлости (в итоге — полное отсутствие к творчеству, убийство разума методом утопления в пустых детективах и мелодрамах). Знакомиться с такой историей искусств (и вообще с историей) уже не хочется — и тогда знание сводится к рефлексам, стандартным ответам на стандартные вопросы.

В качестве яркой иллюстрации — французское пособие для школьных учителей:

Шесть томов этого фундаментального труда издавались и неоднократно переиздавались на протяжении всего XX века, с учетом свежих веяний. Но основная направленность неизменно сохранена. Так чему же должны учить французских детей французские педагоги? Оказывается, главный вопрос всех времен и народов — это отношение к религии. Авторы придерживаются достаточно либеральных взглядов — и допускают сосуществование разных верований; однако единственно истинным следует считать христианское вероучение (кроме русской православной церкви). В любом случае все включенные в программу авторы показаны со стороны их религиозных тенденций; кто не уделил вопросу сколько-нибудь значительного внимания — те, якобы, для современного читателя не интересны; их достаточно лишь мельком упомянуть — и списать в архив... Вероятно, списали бы больше — но лиц мировой известности из списка не вычеркнешь; впрочем, литераторы — народ идеологически беспорядочный в достаточной мере, чтобы выдрать из творчества пару строк якобы мистической ориентации. Даже у Жореса отрыли (совершенно неуместное по контексту) признание:

Что уж говорить о старых (и тем более средневековых) авторах, для которых религиозный язык часто оказывался единственно доступным средством выражения. Таким образом история французской литературы предстает перед невинными младенцами в совершенно искореженном ракурсе, когда все главное замалчивается — а второстепенные детали захламляют местность вплоть до (исторического) горизонта.

Другая идея фикс — сведение художественности к простому перечню житейских впечатлений. В почете гипернатурализм — и чем подробней описания, тем большей хвалы заслуживает писатель по мнению господ-компиляторов. Перекос в сторону пейзажной живописи вгоняет читателя в дикую тоску; бытописание и живописание нравов — единственное литературное достоинство (конечно, после божественных откровений). В качестве нагрузки — неравнодушие составителей к пышной риторике и эпистолярности, к мемуарам и панегирикам; отсюда длинные цитаты из авторов, которых вообще можно было бы в школьном курсе не замечать — оставить на любителей покопаться во второсортной экзотике.

Удивительно ли, что большинство французов с содроганием вспоминают письменный выпускной экзамен по литературе (у них говорят: по философии)? Стоит заговорить об искусстве всерьез — зашикают, пошлю подальше. А нет вкуса к самостоятельному общению со старыми авторами — и новых опошляют на лету. Даже кумир молодых (и не очень молодых) Johnny Hallyday с треском провалился при попытке выкатить философскую рок-оперу о Гамлете. Тем больше риск для не столь великих — вот и предпочитают не увлекаться лишний раз. Добавьте сюда столь же догматическое преподавание гуманитарных дисциплин в школе и в вузах, дебильный "позитивизм" в естественных науках, вывих на почве "дискурса" в философии, — откуда у тамошнего обывателя минимально реалистичные взгляды на прошлое, настоящее и будущее? Жизнь схлопывается в точку; а точек много — что их жалеть!

* * *

Деятельность выстраивает иерархию завершенных действий — но сама не завершается никогда. Если вместо подвижной иерархичности жесткая структура — действия свертываются в операции, и деятельность становится действием.

Воспроизводство разума — принципиально бесконечный цикл. Когда мы догадываемся, чем занимается, — это уже деятельность, порождение неприродного продукта. Но если воспроизводить не разум как таковой, а его воспроизводство — оказывается, что воспроизводить мы можем только отдельные стороны, компоненты, предпосылки разумности — но для разумности этого недостаточно. Деятельность превратилась в действие; бесконечное стало конечным. Но тем самым и воспроизводство воспроизводства потеряло смысл — оно занимается на деле чем-то совсем другим.

В этом причина бессмысленности формального образования — какими бы благими намерениями его ни оправдывать. У разума единственный мотив — преобразование мира. Если при этом удается изменить и себя — это побочный эффект, но никоим образом не мотив деятельности.

Иначе: разум оказывается тождественным миру. И только потому умеет воспроизводить и переделывать себя.

* * *

Традиционно различают образование "вглубь" и "вширь": либо досконально знать что-то одно — либо представлять себе состояние дел сразу в нескольких отраслях. Эта противоположность — прямое следствие классовой экономики, в которой распределение деятельности приобретает характер разделения труда. Творческая, духовная сторона труда становится прерогативой господ — и на долю раба выпадает только работа, исполнение чужой воли. Это вполне аналогично противоположности денег и товара в политической экономии: деньги представляют владение, власть, — и в полном развитии превращаются в капитал, способный двигаться по собственным законам, порабощая также бывших господ. Широкое образование у верхов — равнозначно всеобщей покупательной способности денег; рабы могут как угодно различаться — но хозяину они на одно лицо. Но, как и движении капитала, возникает иерархия прослоек: управленцам разных уровней требуется относительно специализированное образование, достаточно широкое, чтобы охватить все подчиненные производства.

В каждой из таких прослоек в какой-то мере сохраняется творческий характер труда, и возможна работа "по призванию" — любовь к своему делу. Майкельсон находит безумно интересным бесконечное уточнение измерений скорости света — Эйнштейн только пожимает плечами... Отношение физиков-теоретиков к экспериментаторам во многом сродни классовому барству; но физики как класс — свысока смотрят на гуманитариев, и раболепствуют перед математикой...

Формальное разделение социальных групп и слоев — пережиток феодализма. Рынок внедряет хозяйчика в каждую душу — и возникает идея универсального образования, абстракция умения делать деньги. Люди при капитализме различаются в количественном отношении, и общественные слои образуются как своего рода классовая шкала, на фоне однородности качества; отсюда избитая хохма: счастье не в деньгах, а в их количестве. И тут иерархия классового образования перевертывается и восстанавливает исходную противоположность: разносторонность — привилегия элиты, и наоборот, элитарность как выход за рамки универсального образования.

* * *

В каком-то смысле воспитание правящих классов в феодальном и капиталистическом государствах гораздо ближе к общественному, чем социалистическое семейное воспитание. Когда воспитанием занимаются специальные люди, которые обязуются перед обществом (классом) сделать из детей людей вполне определенного склада (классовая принадлежность) — они представляют общество (представленное господствующим классом), — то есть, выступают от его лица, а не как самостоятельные личности. А следовательно, и любовь воспитанника к воспитателю есть любовь ко всему обществу (классу). В семье же любовь индивидуальна — то есть, по факту, антисоциальна. В любой семье, в любую эпоху, пока еще есть семья как культурный институт. Оказывается, что в семье человек проявляет свою общественную сущность как раз там, где он не признает родственных ограничений, идет против традиций. Классовое общество начинается с семьи — но семья никогда не представляет класс: она есть явление чисто отрицательное, разрушение общественных связей, их замена антиобщественными. Отсюда стойкие иллюзии о природности семьи: вырывая человека из общества, семья превращает его в животное.