Со школьных времен в головах откладывается: всякое движение происходит в пространстве и во времени. Если это материализм — то уж очень вульгарный. Потому что пространство и время не существуют сами по себе — чтобы потом туда вкладывать нечто подвижное. Скорее, наоборот: когда есть вещи, какие-то отношения между ними можно трактовать как пространственно-временные. Такое возможно, когда вещи движутся по-разному; однако этого недостаточно: важно, чтобы разные проявления вещи оставались (в пределах некоторого уровня движения) качественно однородными — и тогда движение разных вещей можно сравнивать чисто количественно, отвлекаясь (опять же, в пределах выделенного уровня) от их качественной определенности. В самом простом варианте, обнаруживается, что одна вещь заметно изменяется, пока другая остается выглядит примерно так же. Тогда первая вещь играет для второй роль "часов", а вторая для первой — роль "линейки". В силу этой взаимности пространство и время неотделимы друг от друга; это единство мы, собственно, и называем движением.

На следующем уровне мы сопоставляем уже не просто вещи, а их движения — и это приводит нас к понятию шкалы, сравнению темпов (или "скоростей") движения. Ясно, что видимый характер движения будет разным в разных шкалах: издалека что-то кажется неподвижным; при ближайшем рассмотрении обнаруживаются внутренние движения. То же самое для временных шкал: за малое время вещь не успевает сильно измениться — а в более крупном масштабе оказывается весьма подвижной.

В неживой природе вещи взаимодействуют случайным образом, сразу на всех уровнях, и ни одна из шкал не будет предпочтительной — это мы называем принципом относительности. У живого существа У живого существа (единичного организма, популяции, вида или биоценоза) имеется выделенная шкала, связанная с характером и темпом метаболизма, с закономерным движением от рождения к смерти, — которое, в свою очередь, развертывается в иерархию локальных биологических циклов ("естественная" шкала). Разумеется, движение человеческого организма точно так же предполагает набор шкал — однако даже органическое движение у людей в значительной мере определяется не биологической предрасположенностью, а способом включения в движение более высокого уровня — культурой. Человек не просто живет — он действует. И определяющей чертой собственно человеческой, сознательной деятельности, становится универсальность — способность произвольно менять шкалы, двигаться в ритме любого природного движения. Мы умеем останавливать мгновенье — и спрессовывать тысячелетия в один жест. В этом мы как бы возвращаемся к неживой природе — но сопоставление разных движений у нас не случайно, а подчинено осознанному намерению. Как и животные, мы можем действовать в рамках выделенной шкалы — но ее выделение не встроено в нас изначально, а подчинено творческой задаче, построению "искусственного" мира, связывающего живое и неживое совершенно несвойственными им способами. Любые шкалы в человеческой деятельности — поскольку она разумна — складываются динамически, по мере готовности продукта, и закрепляются в культуре как возможности, готовые инструменты. Но человеку не свойственно сидеть на всем готовом: каждый этап культурного строительства становится источником новых идей — изменения способа производства.

Пространство и время в неживой природе — две стороны одного и того же, они вообще не разделены — в каждом мгновении и в каждой точке; это называется синкретизмом. В мире живого пространство и время противопоставлены друг другу не зависящим от живого существа образом — отсюда у примитивного сознания абстрактно аналитическое представление об "априорности" пространственно-временных идей, невозможности мыслить как-то иначе. Говоря об их "врожденности", мы прямо указываем на биологический уровень, выводим за грань разума. Однако в человеческой деятельности мы не только умеем разделять пространство и время произвольным образом — но и произвольно восстанавливать их единство, но уже не синкретически, не как полную неразличимость, а путем превращения одного в другое за счет перехода от единичных актов к их намеренному воспроизводству. Животное ничего не воспроизводит — оно делает заново. Пчела загружает карту местности закодированную "танцем" другой пчелы (подобно загрузке программы в оперативную память компьютера) — но после этого "танцовщица" перестает для нее существовать — остается только работа по программе. Человек же (поскольку он не превратился в конвейерное животное) в своем поведении намеренно воспроизводит поведение кого-то другого, а не просто совершает внешнее действие. Только у высших животных, обладающих развитой психикой, можно обнаружить зачатки такого "подражания"; но это всего лишь предпосылки сознания — без которых, конечно, не было бы и нас. В мире живого каждая особь проходит свой курс адаптивного поведения самостоятельно, без оглядки на других, — просто потому, что последовательность стадий заложена в генотипе, а пространственная организация ареала обитания связана со способностью вида осваивать ниши определенного типа.

Общественный характер человеческой деятельности превращает ее в регулярно возобновляемый процесс, а цикличность воспроизводства меняет взаимосвязь пространства и времени: время может становиться пространством, и наоборот. Этапы развития культуры представлены ее иерархическим строением; направления дальнейшего развития зависят от выделения и способа связи уровней. Человек развивается не сам по себе, а в искусственно созданной среде, которая настраивает его вещную оболочку на следование культурным нормам — и на воспроизводство самой системы воспроизводства. Процесс индивидуального развития все меньше зависит от физиологии и географических условий, которые у человека становятся лишь временными ограничениями, преодолимыми за счет развития коллективных форм поведения и компенсирующих технологий. Если животное преимущественно реагирует на состояние окружающей среды (включая позывы собственной плоти) — человек главным образом занят организацией своего мира, освобождением его от природных случайностей, а за счет этого телесная организация и метаболизм человеческого тела (включая неорганическое) оказываются в значительной мере контролируемыми и предсказуемыми. В процессе воспроизводства культуры воспроизводится не только ее материальная оболочка, но и способность творчески трудиться, перенимая и обогащая опыт других. Единство материального и духовного производства — характерная черта собственно человеческого, разумного поведения.

Разумеется, иерархия субъекта не возникает мгновенно, в результате какой-нибудь генетической мутации; речь идет о длительном процессе становления культуры, в котором любые достижения встраиваются в способ производства и ускоряют дальнейший прогресс. Возникновению первых классовых обществ (цивилизации) предшествовали многие тысячелетия первобытно-общинного строя, охватывающего несколько биологических видов и активно преобразующего их к тому, что мы сегодня называем homo sapiens. Однако по сравнению с темпами эволюции в природе — и это выглядит достаточно резким скачком, который, впрочем, еще не завершен, поскольку цивилизация — лишь предварительный этап становления разума, его движение в животных формах, — а по-настоящему разумные способы деятельности нам еще только предстоит выработать и внедрить.

Возникновение и развитие общественного разделения труда — необходимый этап развития сознания. Но для разумности этого далеко не достаточно. В цивилизованном обществе культура выглядит всего лишь "второй природой", надстройкой над обычной природностью, когда движение происходит по необычным, но все-таки законам, — так что человек оказывается не субъектом, а объектом истории. Отсюда обычное представление об образовании: имеется некоторое культурное пространство, которое надо освоить за общественно установленное время. Каждому уроку — свой срок. Кто не успевает — это его личные проблемы, и пожизненное поражение в правах. Кто слишком резвый — ищите богатого спонсора, умеющего заработать на нестандарте; если не нашлось — придется прогнуться под систему и вписываться в рынок труда, с его стихийно сложившимися структурами. В общем, все как у животных. И даже те, кто узурпировал теплые места на вершине классовой иерархии, чувствуют себя не людьми, а лишь исполняющими обязанности, подверженными всем перипетиям борьбы за рыночное существование.

Классовое общество — воплощение общественного неравенства. Здесь не бывает рядом — одно всегда над другим; не бывает вместе — только против друг друга. Сложность производственных процессов иногда перепутывает уровни, делает порядок относительным: в одном отношении будет так — а в другом иначе. Однако это никак не меняет принципа организации — эксплуатации человека человеком. Одни командуют — другие обязаны подчиняться. Поэтому поколения жестко разведены во времени — а учитель пространственно отделен от ученика иной раз даже в буквальном смысле: вещает на аудиторию с кафедры... Рыночное хозяйство вовсе не предполагает обмена эквивалентами; напротив, только неэквивалентный обмен становится источником прибыли, которая для капиталиста — единственно возможный мотив. Общественное неравенство приводит к жесткому закреплению форм воспроизводства — утрачивается их подвижность, творческий характер, свобода, — собственно разумность.

Тем не менее, не все при капитализме — капитализм. Цивилизация, по сути, и существует только в качестве питательного бульона для зародышей будущего, бесклассового общества. А возможно это в силу самого определения деятельности как универсального опосредования: она способна принимать форму любых природных явлений. В частности, по видимости тупое существование может скрывать в себе важные элементы сознательного отношения к выстраиванию взаимоотношений с миром и самим собой. Поэтому система буржуазного образования вполне годится на роль тестовой платформы для обкатки принципов нерыночной социализации.

Но для начала обратимся к универсальному строению всякой деятельности: она всегда представлена иерархией действий, а каждое действие предполагает иерархию операций. В простейшем случае, деятельность (вызванная неким общественно значимым мотивом) есть (потенциально бесконечный) процесс воспроизводства ее объекта, субъекта и продукта, который выглядит последовательностью действий; каждое действие имеет определенную цель и явную пространственно-временную организацию: действие когда-то начинается и когда-то заканчивается (в идеале — по достижении цели). В системе буржуазного образования, в зависимости от уровня, это может выглядеть как этап (достижение некоторого образовательного статуса), как специализация (изучение определенного производства и получение соответствующего сертификата), как обучение на определенном курсе вуза или в классе общеобразовательной школы, или как единичное занятие (урок). Однако, говоря об иерархии, мы допускаем, что развертываться она может по-разному, и одно действие вовсе не обязано следовать за другим. Например, перед дружеской вечеринкой, можно одновременно готовить угощение, писать песню и объяснять гостям, как лучше добраться к месту события. Точно так же, сами действия могут быть выбраны по-разному: можно вместо самодельного пирога купить торт в магазине или заказать ресторанный стол; вместо новой песни подобрать подходящие к случаю записи; а в целом, больше времени уделить украшению дома (или собственной персоны). С другой стороны, здесь нет полного произвола: иерархия развертывается только в соответствии с ее внутренней организацией. Так, пока пирог не готов — на стол его не подать; пока песня не дописана — исполнять ее возможно лишь очень условно; если гости не доехали — праздник уже не тот.

Операцию можно понимать как свернутое действие, отработанное до автоматизма и субъективно представимое одной точкой, одним мгновением. В операции, как и в деятельности, пространство и время исчезают; но для деятельности они возможны как стороны внутреннего движения — а по отношению к операции существуют чисто внешним образом, как фазы действия.

Человеческая деятельность в целом (воспроизводство культуры как единство материального и духовного производства) представляется иерархией частных деятельностей, которую можно развертывать сколь угодно глубоко. Различение единичной деятельности, ее действий и операций не абсолютно и может меняться по ходу развития человечества в целом, одной из культур, или единичной личности. Как правило, это связано со сдвигом мотива на цель — свертыванием деятельности в действие в составе некоторой другой деятельности; прежние действия при этом свертываются в операции. Возможен и обратный процесс, развертывание действия в самостоятельную деятельность, превращение ее операций в действия. В обыденной жизни такие сдвиги происходят на каждом шагу: например, картинку можно воспринимать целиком — а можно пристальнее разглядывать какие-то фрагменты; разучивая танец, мы отрабатываем отдельные движения — а потом они свертываются в операции и происходят "сами собой".

Цивилизованное общество ограничивает подобные переходы — поскольку оно опирается на заранее заданную классовую структуру, изменить которую способна лишь революция. Разумеется, капитализм далеко ушел от простоты деления на свободных и рабов в античном мире, или вписанной в метрику сословной принадлежности в феодальную эпоху. Диверсификация капитала привела к тому, что в высокоразвитых капиталистических державах внешнее противостояние наемного работника и капиталиста превращается во внутреннее противоречие каждой личности, которая в одних отношения остается всего лишь рабочей силой, а в других — становится эксплуататором (иногда незаметно для себя). Это никак не отменяет существования классовых ограничений — но формы их проявления оказываются весьма разнообразными. Так, в производстве может оказаться невозможным легально использовать ряд технологий — поскольку они подпадают под ту или иную практику лицензирования. В образовательной системе — типичны запреты на использование материалов, защищенных так называемым "авторским правом" (которое к реальному авторству не имеет ни малейшего отношения). С другой стороны, самообразование зачастую оказывается бесполезным в плане возможности выхода на рынок труда: без официальной (то есть, подконтрольной капиталу) сертификации получить доступ к средствам производства во многих областях практически невозможно. Формально, есть разветвленные сети курсов платного обучения чему угодно, и можно купить диплом. Это уже предполагает сегрегацию по уровню дохода и налаженности быта (от чего прямо зависит возможность выделить время на обучение). Однако поверх этой финансовой блокировки есть еще и уровни престижа (то есть, принадлежности образовательных структур группам капиталистов, контролирующих средства производства в определенных отраслях). В сфере духовного производства действует еще и прямая цензура: при любом уровне образования, неугодные властям не смогут обратиться к массовой аудитории; это полностью справедливо и в отношении кажущихся вольностей интернета.

Богатые страны навязывают бедным свою систему образовательных стандартов, насквозь пропитанную классовым духом. Для будущей рабочей силы — одни стандарты, для элиты — другие. Существует общедоступная школа — но дети богачей учатся в других школах, куда пролетариям дороги нет. Существуют университеты и технические училища — но богатым это не нужно, они предпочитают "свои" вузы, которые дают не образование, а доступ в тот или иной элитный клуб. На каждом уровне — внутренние градации, (явно или неявно) выраженные в денежном эквиваленте. Хозяин нанимает персонал в соответствии со своими представлениями о престижности — и немалый вес имеют личные рекомендации. Бесплатное всеобщее образование оказывается фикцией, своего рода "линией задержки", инструментом регулирования рынка труда — поскольку выйти на него могут лишь обладатели "народных" дипломов (а в некоторых странах наем на работу лиц, не достигших 18 лет даже формально запрещен).

Спрашивается, почему нужно выстраивать всех в одну очередь по возрасту и аттестатам? Ответ: потому что это кому-то выгодно. Никакая деятельность сама по себе не предполагает линейного развертывания; упорядочение существует лишь в общих чертах — так что отдельные действия вполне могут сосуществовать друг с другом, и следовать в разном порядке. Тем более это касается циклического воспроизводства, где ранее произведенный продукт предшествует производству такого же продукта на следующем цикле. Вовсе не обязательно выучиваться чему-то сразу в полном объеме и навсегда — достаточно взять для начала самое насущное, а потом многократно возвращаться к пройденному, дополнять и развивать хорошо знакомое. В чем тогда смысл единой для всех школьной программы, формально расписывающей знания по годам обучения? Очевидно, в утверждении самого принципа разделенности, внедрении в сознание масс идеи общественного неравенства. Заметим: богатые могут не придерживаться общих правил — на них работают свои инструкторы по индивидуально разработанным программам.

Теоретически буржуазные идеологи признают, что люди все разные. Склонности, интересы, строение памяти и темпы усвоения... Но по поводу необходимости единой унифицированной системы образования особых прений не возникает: тут все единодушны! А что в итоге? Когда очень разных людей сводят в одну учебную группу — у кого-то неизбежно возникают проблемы с успеваемостью (у них внутренние часы идут иначе); другим откровенно скучно  — и они ищут развлечений на стороне. Физиологический возраст ничего не говорит о готовности усваивать тот или иной материал — это слишком индивидуально. Но учителя заставляют всех шагать в ногу — да еще подсвечивают разницу публичными опросами, контрольными, экзаменами... Успеваемость у всех на виду, ее количественно оценивают по принятой в каждой стране градации. Нетрудно догадаться, что для неокрепшей психики это может стать серьезным потрясением.

Единообразие удешевляет производство. Понятно, что капиталист не выложит лишний грошик на воспроизводство рабочей силы — ему надо выжать из работников максимум прибавочной стоимости. Вот и выкручиваются из положения ответственные инстанции, в тесных рамках бюджета. Буржуазная школа — не для того, чтобы нести в массы свет знания; иначе систему общего поэтапного обучения давно признали бы неэффективной и заменили чем-то другим: здесь не надо большого разума — достаточно простой рациональности. На выходе этого производства — не готовый работник, а полуфабрикат, заготовка, которую потом будут формовать под конкретную специальность, исходя из рыночной конъюнктуры; поэтому предметный состав образования не имеет никакого значения — а школьные программы должны быть достаточно абстрактны, чтобы изготавливаемые таким образом типовые болванки были безликими и практически неразличимыми, одинаковыми в пределах допусков. Не надо начальству ярких личностей — ему нужны послушные рабы.

Таким образом, на первый план в системе общего обязательного образования выдвигаются не учебные, а воспитательные задачи. Бедноту воспитывают трояким образом. Самое очевидное — прямая пропаганда, промывание мозгов: школьная программа даже физику и математику преподносит в классовой обработке — что уже говорить об истории и литературе! Буржуазный идеал — чтобы у молодых даже мыслей не возникало поперек предписанного. Здесь как раз и работают образовательные стандарты: жесткая регламентация обучения вбивает в подсознание мысль о безусловной необходимости следования указаниям извне — а неравномерность усвоения учебного материала приучает воспринимать социальное неравенство как абсолютную неизбежность. Наконец, сам факт противопоставления общедоступного образования элитарному призван показать черни ее место — загнать в стадо. Вместо духовного роста — дрессировка рабочего скота.

На ранних стадиях развития капитализма фабриканты еще могли действовать крепостническими методами и никакого общественного образования для бедноты не предусматривалось. Для примитивных производственных операций вполне хватает минимальных бытовых навыков. Однако по мере повышения технологичности производства необработанное человеческое сырье приводить в рабочее состояние стало слишком накладно — и тут как нельзя кстати пришлась борьба рабочих партий (включая коммунистов) за всеобщее бесплатное образование и запрет чрезмерной эксплуатации малолетних. Поскольку же мысль партийных товарищей не выходила за рамки воспроизводства рабочей силы, а о духовности никто и не задумывался, предлагаемые реформы сводились к возрастной дифференциации: до какого-то порога чистое обучение — а потом нормирование рабочего времени на основе формальной шкалы возрастов. Это линейное построение прекрасно отвечало потребностям власть предержащих — и они (для приличия покочевряжившись) пошли на уступки; так введение всеобщего обязательного среднего образования стало великой победой "сознательного пролетариата"... А после успеха социалистической революции в России — еще и революционным завоеванием.

Коммунисты (а до них — изобретатели всевозможных утопий) мечтали о совмещении обучения с производительным трудом — но как раз в этом пункте их дороги с работодателями решительно разошлись. Начальство (что буржуазное, что социалистическое) рассуждает здраво: если кто-то продал свою рабочую силу, она ему уже не принадлежит, и распоряжаться ей будет покупатель. На вверенном ему производстве работник должен трудится в соответствии с действующими правилами (способ производства) — не отвлекаясь на посторонние задачи (для которых, в рамках контракта, предоставлено нерабочее время — еще одна договоренность по итогам классовых битв). Если по ходу работы требуется ввести кого-то в курс дела — для этого существуют корпоративные программы, заточенные под производственные нужды, ничего лишнего. Не связанное непосредственно с производством образование на стороне (или самообразование) работодатели, мягко выражаясь, не приветствуют — но иногда (в особо благоприятных экономических условиях) могут позволить себе оплатить "избыточное" обучение, для удержания особо ценных кадров в условиях рыночной конкуренции (чтобы "партнеры по бизнесу" не переманили). Это вполне аналогично практике колоната в конце эпохи рабовладения.

Реально совмещать работу и учебу возможно только там, где производство становится общественным не только фактически, но и организационно. Непрерывность производственного процесса требует свободы передачи производственных функций от одного работника другому, постоянной взаимной "подстраховки", готовности взять на себя доверенный другому участок. А это несовместимо с главным принципом классовой экономики — разделением труда. Профессионал работает на своем месте — и ставить его на другую работу просто невыгодно. Столь же невыгодно содержать избыточную рабочую силу по каждой позиции штатного расписания: это означает неполную загрузку персонала — а за что хозяин деньги заплатил? Если же компенсация потерь на обучение происходит за счет сверхурочных работ — это совсем другие, повышенные расценки.

Таким образом, в рыночной экономике (независимо от того, будет потребителем частник, консорциум или государство в целом) учеба и труд соединяются лишь внешним образом, на основе пространственного (отраслевого) или временного (возрастного) разделения. Знания и опыт превращены в товар, и система социализации работает по типу сферы услуг, ограничивая объем продукта размерами (пред)оплаты. Новые образовательные продукты появляются каждый год — но всегда в тех же рыночных рамках, на конкурентной основе, — а не в качестве разумных альтернатив, дополнительных возможностей духовного роста. Единый пороговый возраст для выхода на рынок труда — антидемпинговая мера, договоренность о минимальной цене.

С точки зрения мира без профессий (и без профессионального кретинизма) — общественное производство не делится на отрасли, и все его участники взаимозаменяемы. Никакого разделения труда здесь нет, все одинаково компетентны во всем, — и речь может идти лишь о перераспределении, временной расстановке сил, которую незачем как-то особо оформлять. Соответственно, не может быть и речи о каком-либо подтверждении квалификации: никого не интересует, где и когда соответствующие навыки освоены; это вопрос личной порядочности. Материальное и духовное производство в такой экономике взаимно рефлектированы и одинаково важны: в каждый момент одна из сторон может выйти на первый план — но в другое время или в других отношениях порядок оказывается обратным. То есть, вопроса о совмещении обучения с трудом вообще не возникает; скорее, наоборот: может быть трудно отличить одно от другого.

Иерархичность деятельности делает иерархичной человеческую историю — как в отношении общества в целом, так и в индивидуальном развитии. Это не одна линия, а переплетение многих линий. Не бывает так, чтобы сначала научиться чему-то — а потом применять знания. Начать учиться можно лишь ввязавшись в дело, которое само заставит обратить внимания на самое существенное и насущное. В системе буржуазного образования это происходит внешним образом, за счет формального введения человека в требуемый контекст; при этом внешний характер мотивации приводит к подавлению собственного интереса, а формальность контекста делает знания отвлеченными и практически ни к чему непригодными (кроме столь же формальной сертификации).

Свободный человек сам решает, чему учиться и в чем участвовать. Никто не вправе ему препятствовать. Только в этом случае можно говорить о личной ответственности, о разумном отношении к делу. Социализация как производство разума носит столь же циклический характер, как и любая деятельность: мы не просто строим по чертежу —а воспроизводим себя в каждый момент, уже по-новому. К той же цели можно двигаться очень разными путями, и выбор пути определяет нашу индивидуальность, обогащает духовно. Разумеется, в силу единства мира, развертывание иерархий не случайно, и любой произвол будет согласован с объективными условиями и уровнем развития субъекта. Локально, в каждый момент и в каждом отношении, всякая иерархия представляется многоуровневой структурой, и нельзя перепрыгнуть с одного уровня на другой, не пройдя все промежуточные этапы. Но эта иерархическая структура не одна на всех — она складывается в ходе личной истории каждого, становится одной из сторон общечеловеческой культуры. Это мы и называем социализацией — превращение человека в представителя общества в целом, когда одно неотделимо от другого. Поскольку же эта общность возникает как неповторимость становления, чисто внешне разумная социализация напоминает независимое освоение видового поведения животными — но теперь это не синкретизм, а синтез, сознательное управление собственной средой, направлениями индивидуального развития.

Кому-то покажется, что новорожденный младенец никак не может сознательно заниматься собственным обучением и воспитанием. Поэтому, — говорят буржуазные (и вульгарно-коммунистические) идеологи, — на первых порах обществу придется направлять процесс, в том числе и ограничивая, например, рецидивы антиобщественного поведения. В классовых формациях, как правило, установлен пороговый возраст, после которого резко меняется характер социализации. Сын феодала переходил из-под материнской опеки в руки наставников-мужчин; в современном капиталистическом обществе — это различие между дошкольным воспитанием (école maternelle) и начальной школой (école élémentaire). Тем самым, фактически, человек полностью сводится к животному, и его тело якобы полностью определяет его способности. Это иллюзия — или обман. Дети с самого раннего возраста (и еще до рождения) — уже члены общества; они вписаны в культурный контекст и никто (кроме совсем озверевших обывателей или буржуазных философов) не считает их животными. Развитие ребенка в диком мире подвержено всяческим случайностям — но в итоге оказывается, что у каждого свой путь, и каждый влияет на окружающих, по-своему включается в общественное производство. Здесь нет никаких формальных границ — в определенных условиях возможно все. Почему? Да потому что всякая деятельность у людей (поскольку они действуют как разумные существа) есть деятельность коллективная, и она никогда не ограничивается чьими-то телодвижениями. До чего человек не дотянется сам — за него приведут в движение другие: достаточно дать понять, что именно требуется совершить. А это понимание не столько от биологического тела, сколько от всей совокупности общественных отношений по его поводу — и таким способом еще не родившийся ребенок уже активно вмешивается в поведение многих и многих людей, и его органические отправления тут же запускают в обществе своего рода волну взаимных влияний и перестроек в деятельности. Собственно человеческая индивидуальность у ребенка большей частью существует вне его тела — и лишь в процессе социализации начинает все чаще ассоциироваться с ним. Общество проецирует предполагаемую (то есть, существующую в качестве мотива деятельности) субъектность на подходящую совокупность тел, выстраивая их движения определенным образом. Но тем самым участники этого производства меняют и себя — и это вполне возможно трактовать как их воспроизводство в деятельности того субъекта, которого они производят! Всякое различие производственных ролей существует лишь на одном из уровней иерархии, возникающих при определенном способе ее развертывания.

Капитализм объявляет одну из возможных структур первичной и закрепляет ее в правовой системе — и, соответственно, в системе образования. Ребенок изначально недееспособен — не потому, что он чего-то не может, а потому, что ему это не позволено. Полноправными членами общества при капитализме считают лишь рыночных игроков — а здесь установлен жесткий возрастной ценз, и заниматься бизнесом ребенок может лишь в обход закона. Тем самым он оказывается в полной зависимости от взрослых — и эта косвенная эксплуатация ничем не лучше рабства по найму. Характер буржуазного образования подавляет инициативу и самодеятельность, вынуждает ребенка действовать опосредованно, через положенные по его статусу инстанции (родители, органы опеки, образовательные учреждения), — или же искать лазейки для мошенничества; так воспитывают либо покорных слуг — либо будущих предпринимателей, беззастенчивых деляг.

Нет такого возраста, в котором невозможно было бы заниматься общественно полезным трудом. Разумеется, материальные возможности учитывать надо — но там, где нет технологического решения, есть решение организационное. Детский труд никоим образом не сводится к обустройству быта — детям вполне по силам заняться обустройством земель и хозяйственных сооружений, участвовать в сельхозработах и строительстве, в подготовке общественных мероприятий и т. д. Таскать тяжести и дышать ядохимикатами детям не резон — но тут и взрослым следовало бы поберечь себя. Работа у детей в значительной мере будет принимать форму игры — но и взрослым в большинстве случаев не помешало бы избавиться от рыночной утилитарности. В современном мире многие вещи сводятся к нажатию кнопок — и возможности вовлечения детей любого возраста в общественное производство неизмеримо выросли; однако формальные запреты все еще действуют — а компьютерные системы используются прежде всего для рыночных махинаций, вместо распределения управленческих функций.

Когда ребенок чувствует общественную значимость своего труда, складывается особый творческий настрой, действия осмысленны и общение по существу. И появляется возможность подсказать кому-то неожиданные ходы, или направления развития. Это не зависит от возраста. Если же продукт деятельности никому не нужен — образование становится абстрактным: ребенку говорят, что он должен делать, — но не могут объяснить зачем. При совместной деятельности никакие объяснения не нужны — дух единства говорит сам за себя.

Обучение и труд только в классовом обществе противоположности. Настоящая учеба возможна лишь в труде, а творческий труд требует постоянного поиска, сознательной работы над собой. Как только обучение ограничивают какими-то сроками и объемами — оно утрачивает характер сознательной деятельности и (в лучшем случае) свертывается в действие или операцию — то есть, нуждается во внешней мотивации и типовых установках. Такое обучение может быть полезно в качестве вспомогательного этапа — но это всего лишь тренировка, натаскивание, — заучивание, а не учеба. Соответственно, ни о каком трудовом воспитании, о духовном развитии, не может быть и речи.

Упразднение формальных градаций и сроков напрямую связано с ликвидацией образовательных учреждений как таковых. Трудовое обучение встроено в деятельность, это один из ее уровней. Начинается с синкретизма, с живых примеров, которые создают общий настрой, производственный климат; на этом этапе наставником может стать кто угодно, даже не сознавая этого. Включенность в реальное производство настраивает "матчасть" субъекта, его органическое и неорганическое тело. Но воспитательное значение такое подражание приобретает только там, где производство воспринимается как часть единого культурного процесса, как историческая необходимость: важны не навыки сами по себе, а умение усматривать всеобщность в самых простых вещах, разумность организации труда в конкретных условиях. Тогда имеет смысл говорить о совершенствовании этой организации — а при необходимости, и об изменении общественных условий. В каждом человеке как бы трудится общество в целом — человек равен миру, и никакая субординация тут немыслима (включая подчинение личных интересов общественным).

Однако застаиваться в синкретизме разум не может. Даже простой обмен опытом — выводит обучение на аналитический уровень: мы не только делаем что-то, но и обращаем внимание на строение собственной деятельности. И вот здесь оказывается, что отношение к деятельности у каждого свое, и некоторые больше интересуются ее рефлективной стороной, нежели производством как таковым. Соответственно, одним проще показать — другие могут объяснить. Это нормально, и таким путем возникает собственно духовное производство как намеренное воспроизводство способности сознательно трудиться. В бесклассовом обществе это не приводит к разделению труда, внешнему различию разных отраслей. Тем не менее, эффективность обучения заметно повышается, когда есть умелые посредники, учителя по роду занятий — и по призванию (но не по профессии!). На аналитическом уровне обучение может внешне выглядеть как система общего образования — но ее воспитательное значение прежде всего в том, чтобы подчеркнуть единство общества, доступность любой деятельности всем его членам. Все учатся у всех, каждый передает каждому то, что уяснил себе и умеет сделать столь же ясным для других.

В классовом обществе есть прототипы такого рода взаимопомощи, хотя иногда свобода принимает уродливые рыночные формы. Так, выступление на научной конференции — принципиально отличается от лекции университетского профессора: в первом случае речь о том, что (воз)можно сделать, а во втором — о том, как надо делать. Когда для решения насущной проблемы создается рабочая группа — ее участники трудятся вместе, каждый вносит посильный вклад, а не пытается закрепить за собой особую роль. Чаще всего такой коллективизм проявляется перед лицом потенциальной опасности, в сложной ситуации, — но мы, в любом случае, можем с уверенностью сказать, что в человеке это уже заложено! И когда люди научатся думать не о только сиюминутных житейских мелочах, но и о преобразовании Вселенной, — грандиозность задачи станет хорошим поводом вытащить на свет свое человеческое предназначение, вспомнить о разуме. И тогда вместо всевозможных классовых "систем" сложится единая практика непрерывного образования и воспитания, от разумного планирования (необходимости единичного субъекта) — до целенаправленного формирования совокупности материальных тел, способной стать носителем субъективности, и настройки этой иерархии в соответствии с исторически сложившимися способами распределения труда.

Предпосылки для перехода к непрерывному образованию сегодня есть. Технологии заочного обучения и обмена опытом достигли такого уровня, когда практически любой мог бы научиться чему угодно, независимо от возраста и предварительной подготовки. Мешают рыночные барьеры — коммерческий характер обучения и попытки делать деньги даже на общедоступной информации. Но больше всего мешает классовая организация общества, колоссальные различия уровня жизни трудового населения и правящей верхушки, ограничения доступа к средствам производства, вынужденная борьба за существование — выживание вместо творчества. Человек не может почувствовать себя человеком — он остается (даже для себя) лишь рабочей силой, придатком тупой производственной машины. Буржуазная пропаганда всячески старается скрыть свободную суть разума — и выдает животные инстинкты собственника за общечеловеческие ценности. Призвание человека — творить миры; но в классовом обществе задумываться об изменении существующих порядков — преступление.

Объективное направление развития экономики — к освобождению от рыночного рабства и обобществлению производства на всех его уровнях. Столь же общественным станет и воспроизводство субъекта, единичного или коллективного, вплоть до человечества целом. Как участники этого процесса, мы сможем свободно учиться друг у друга, без каких-либо ограничений, по собственной инициативе, а не по разнарядке сверху. А это означает выход за рамки пространственно-временных представлений и возможность мыслить (и действовать) иными категориями. Мы свободны устанавливать себе сроки — но не обязаны следовать им; мы вправе ставить перед собой конкретные задачи — но не собираемся добиваться своего любой ценой. Каждый из нас сможет быть сразу везде и во все времена. Наша социализация, становление разума, не ограничивается историческими условностями и не имеет ни начала, ни конца.